“看”的活动如何培养学生思维品质

摘  要：“看”不仅是重要的语言技能，也是发展思维的有效途径。本文通过分析德国高中英语教材中“看”的活动，发现该教材在“看”的内容上倾向于呈现多视角的素材，有利于发展学生的批判性思维；在“看”的方式上为学生提供思维支架，强化学生的逻辑性思维；在“看”的结果上超越对材料的理解，注重培养学生的创新性思维。该教材以上特点为我国高中英语教材和教学通过“看”的活动培养学生的思维品质提供了参考与借鉴。

关键词：思维品质；英语教材；“看”的技能；高中英语

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》将思维品质列为英语学科核心素养和课程目标之一后，我国英语教学研究者、教材编写人员和广大一线教师对如何在英语教学中培养学生的思维品质展开了积极的探索与实践。刘道义（2018）指出，在外语教材和教学中，思维品质的训练是渗透在教学内容之中的，外语教材中有许多主题语篇直接反映了某种思维品质，而语言知识与技能学习的过程中也处处需要学习者的思维能力。学生在英语听、说、读、看、写等学习活动中所表现出的思维的创造性、批判性、深刻性、灵活性、敏捷性就是其思维品质的体现（陈则航等，2019）。作为理解性技能，“看”为学生提供了丰富的思维材料（即信息）。“看”的活动在英语教材中广泛存在，为学生提供思维的目的（即理解和解决问题），同时也引导学生的思维过程（即信息加工的过程），对促进学生语言能力与思维品质融合发展有极大的价值。德国有高质量的英语教材（束定芳，2011），在培养学生思维能力方面值得我们学习和借鉴（徐锦芬等，2015；陈则航等，2020）。本文以德国高中英语教材Green Line为例，通过分析该教材中“看”的活动如何促进学生思维品质发展，力图为我国高中英语教材及教学中的思维品质培养提供参考与启示。

思维品质与“看”的技能

思维品质是智力活动中、特别是思维活动中智力与能力在个体身上的表现，其实质是人的思维的个性特征（林崇德，2005）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，思维品质是思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平（教育部，2020）。《课标》将思维品质水平划分为三个等级，并从观察与比较、分析与推断、归纳与建构、批判与创新四个层面进行描述。梅德明和王蔷（2018）指出，前三个层面都属于逻辑性思维，最后一个层面则对应批判性思维与创新性思维，四个层面描述的次序体现了信息获取、信息处理和信息输出的整个过程。

在英语学习中，听、读、看就是思维对接收到的信息进行加工处理和储存的过程，说和写就是思维将其结果转化为语言信息的过程（郭宝仙、章兼中，2017）。夏谷鸣（2017）指出，在通过听、读、看获取信息的过程中，观察、感知等心智活动就在进行了；在对所获取的信息进行理解加工的过程中，就发生比较、分析、推断、归纳等心智活动；当通过说或写输出和传递信息时，就会有建构、评价、创新等心智活动。可见学生的思维品质体现在语言技能学习及运用的全过程中。

“看”（viewing）具体指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号以及视频等理解意义的技能（教育部，2020）。自《课标》将“看”增列为与听、说、读、写同等重要的语言技能之后，视觉影像与文字文本一样，成为语言教学的重要内容和对象，“看”也由此成为发展学生语言能力、文化意识、思维品质、学习能力的重要途径。武和平和李乐（2021）基于神经认知心理学和神经语言学的研究成果，进一步论证了“看”的技能与思维品质之间的关系，指出外语教学中发展学生与“看”紧密相关的空间推理、符号分析和图形解读能力，有助于左右脑协同的思维品质提升。总之，“看”在培养学生思维品质方面有着不可忽视的重要作用。

德国高中英语教材“看”的活动中的思维品质培养

本文以2021年出版、在德国使用较为广泛的高中英语教材Green Line（全套共一本，349页）为研究对象，对教材各单元中Visuals和Viewing这两个以“看”为核心的板块进行深入分析。其中，Visuals板块共45个，Viewing板块共24个，“看”的材料共85个，“看”的活动共131个。本文从“看”的内容、“看”的方式、“看”的结果三个方面共同揭示该教材中“看”的活动是如何提升学生思维品质的。

1.“看”的内容

“看”的内容即学生思维的材料，也叫作思维的对象，其本质是信息（林崇德，2006）。“看”什么决定了学生“想”什么，即认知的内容。因此，“看”的内容的本质也将影响学生思维的品质，具有深度的内容往往能够引发学生深入的思考，有利于培养其思维的深刻性。

该教材为学生提供了丰富多样的材料内容，具体分布如表所示。按分布频次由高至低来看，Visuals板块呈现了照片、统计图、漫画、词云图、地图、人物插画等静态图像，Viewing板块则提供了人物访谈、新闻报道、公众演讲、讲解视频、影视片段等视频材料。

在话题的选择上，“看”的内容聚焦于自身、国家、全人类等不同层次的重要议题，如就业、移民、贫富差距、国际关系、能源与生态、科技发展等。这些话题具有复杂性和不确定性，能够引发认知冲突，具有认知挑战性，有利于提升学生思维的深刻性、批判性、灵活性等。

除此之外，该教材在“看”的内容上呈现多元和多视角的显著特点。69个“看”的板块中，共有31个板块（44.93%）的“看”的内容是围绕同一问题提供不同的信息或观点，具体而言有以下四种方式：（1）呈现不同的人关于同一问题的不同观点，如Unit 11 Ecological challenges的视频“Different opinions on the energy mix in Canada”中，不同机构或组织的人员对于是否发展核能提出了不同的看法和意见；（2）呈现有关同一问题的不同类型的材料，如Unit 4 Tradition and change in the UK 的Visuals板块呈现了有关Britishness的一幅漫画与一个调查结果统计图，Unit 6 The US—a diverse nation的Visuals板块呈现了一幅有不同肤色人种的毕业照和一幅美国移民入境情况的统计图；（3）呈现反映不同时期、不同地域差异情况的信息内容，如Unit 4提供了传统英国和现代英国的对比图、体现英国南北方差异的漫画、介绍欧洲贫困地区和富裕地区情况的视频；（4）“看”的内容与“读”的内容相联系，如Unit 9 Canada and New Zealand 的Visuals板块中的一幅加拿大原住民就业情况统计图就与阅读课文中的部分信息相关联。

由此可见，该教材“看”的内容并非以提供话题背景知识及语言输入、帮助学生学习语言为唯一目的；而是注重通过信息的全面性、视角的多元性、观点的对立性、内容的相关性、类型的多样性等引发学生的认知冲突，引导学生在充分了解各种证据的基础上学会从不同视角深入地思考问题，认识到并非所有问题都有唯一的、正确的答案，明白许多事物都是复杂的、发展变化的，能够以开放的心态去看待这些问题，这些正是批判性思维的具体表现（Roche，2015）。于学生而言，不盲目地接受一种观点，也不武断地拒绝一种思想，能够正确评判各种思想观点，具备多元思维的意识，正是批判性思维培养的目标和要求（梅德明、王蔷，2018；教育部，2020）。从以上分析可以看出，该教材“看”的内容本身就对学生批判性思维的发展具有极大的促进作用。

2.“看”的方式

“看”的方式，即怎样“看”，体现了思维的方法及过程。教材中“看”的活动就是在指引学生如何去“看”，活动体验过程本质上就是学生的思维过程，其思维方式、思维技能及思维习惯也在这一过程中得到了训练，有助于提升思维品质。

该教材在“看”的方式上有以下两个特征：

一是引导学生透过材料“看”世界，而不是“看”材料本身。如Unit 1 Identity in a diverse world 的Visuals板块活动：“With a partner， use the picture to talk about identity in a diverse world. Find elements in the picture that you can relate to： identity / diversity / migration.”该活动要求学生talk with the picture（以认识世界为主要目的），而不是talk about the picture（以学习语言为主要目的）。学生通过观察、分析图像，进一步联系现实世界中的真实问题，其思维更具开放性、广阔性及深刻性。

二是该教材有意识地为学生提供思维支架。闵慧（2022）提出，在任务链推进的过程中，应以思维支架引导活动体验，为学生提供分析问题、解决问题的思维路径。张向阳和刘鸣（2001）认为，支架是一个使思维外显的思维程序框架，学生可以通过支架完成整个思维过程，并将其内化为一种更加有效的技能运用程序。

该教材在“看”的活动中主要提供了两种有效的支架设计：程序核对清单和结构化的加工问题清单，即通过一系列的步骤或问题，帮助学生有效地执行一个具体的思维程序（张向阳、刘鸣，2001）。

一方面，该教材在附录中提供了一系列有关“看”的方式的指导，包括该如何去“看”统计图、地图、照片、漫画、公众演讲、影视片段等不同类型的材料。学生通过每项活动后的注释符号定位附录中对应的具体指导内容，如有关漫画的分析、描述、评价就有8个步骤及3个问题，构成了一个完整的思维程序。学生每次“看”这一类型的材料就是在循环运用这一程序，逐步达成思维程序的自动化。

另一方面，“看”的活动中的任务链或问题链也是在引导学生运用特定的方式、按照合理的顺序对信息进行加工与处理。教材中出现了观察、分析、描述、解释、罗列、比较、检查、评论、举例、概述等55种具体操作行为，共计214次，思维方式多样、思维活动丰富。通过一系列的步骤与问题，学生逐步执行思维程序，掌握“看”的方式，内化思维技能。

该教材“看”的活动中的思维支架能够有效增强学生思维的逻辑性。因为逻辑的形式就是通过这一系列基本的思维过程（主要包括观察、分析、比较、推断、归纳、综合、建构等）实现的（夏谷鸣，2017；孙桐、陆路，2019）。据分析，教材中131个“看”的活动中，就有96个活动（占73.28%）体现了对学生逻辑性思维的培养，另有14个（占10.69%）批判性思维培养活动以及44个（占33.59%）创新性思维培养活动，有的活动融合了两种甚至三种思维的培养。

3.“看”的结果

“看”的结果也是思维的结果，是将思维方法应用于思维内容的产物，也是学生思维品质和语言能力的综合表现。“看”作为理解性技能通常与说和写的表达性技能结合起来学习，以促进学生的语言输出。因此，英语教材中“看”的结果也常常外显化为学生的口头或书面表达。

分析发现，该教材中“看”的结果并不止步于学生对材料的理解，而是要求学生能在理解的基础上进行阐释、预测、猜测、假设、提问、联想、想象、创造、展示等思维过程，教材活动指令语中的这些动词标志着学生创新性思维的运用（Li & Xu，2021）。除此之外，该教材中“看”的活动的设计有意使“看”的结果可视化，即要求学生结合文字与图示呈现“看”的结果，如Unit 4的Viewing活动要求学生看视频、分角色做笔记、与同伴分享交流笔记信息，最后画出思维导图，梳理不同的人对于英国人的看法；Unit 12 的Visuals板块中，学生首先分析、对比两幅图片（绿色的与荒芜的未来家园），再想象未来可能有哪些关键事件导致了这两种截然相反的结果，并分别画出时间轴、标示关键事件，以此呈现事物发展变化的过程。显然，将“看”的结果可视化，也是将思维可视化的手段，使思维方法、思维过程和思维结果显性化与结构化，充分体现并发展学生的思维品质。最后，教材还要求学生与同伴分享、交流、探讨“看”的结果，这一表达过程也是学生创造性地使用语言的过程。

从以上分析可以看出，该教材中“看”的结果指向学生高阶思维的发展，尤其是创新性思维的发展。第一，“看”的结果建立在理解材料的基础之上，王战旗和张兴利（2020）指出，对个体而言，任何微小知识点的理解和掌握都是一个从无到有的创新过程。第二，“看”的结果是学生将创新性思维的方法或技能应用于思维材料的产物，促使个体对经历、行为、事件等给出新颖、独特且有意义的诠释或方案，这一层面的创新被称之为“微创新”（“mini-c” creativity）（Beghetto & Kaufman，2007）。第三，学生对“看”的结果进行可视化的呈现也是学生进行个性化创造与表达的过程。第四，在英语学习中，学生按照语言的规则，根据信息表达的需要，创造性地使用语言进行交流，这一过程就是学生进行语言实践和创新思维实践的过程（夏谷鸣，2017；陈则航，2022）。