运用语料库技术促进高中生英语读写能力提升的教学实践

摘   要：语料库辅助的教学将新技术、工具与资源融入课堂，让课堂教学改革得以实现。本文基于具体案例，探索语料库技术辅助高中英语整本书阅读课堂教学的具体实施与应用情况。研究发现，运用语料库技术有利于培养学生多种阅读微技能和写作微技能，从而能提高学生的读写能力，是提升学生英语学习效果的一条创新教学途径。

关键词：语料库；读写能力；教育信息化；高中英语；整本书阅读

引言

信息技术与教育教学深度融合能使信息技术更好地为课堂教学服务。高中英语整本书阅读能提升学生的阅读能力、发展其思维品质，有助于学生积累写作素材，学习如何谋篇布局、架构文本（赵怡，2020）。国内已有相关研究（卞金金、徐福荫，2016；张湘，2016；徐曼菲、何安平，2016）报告了技术手段与阅读教学深度融合的尝试。这些研究发现，技术手段能有效提高阅读教学效果。但是，学界鲜有运用语料库信息技术手段促进学生读写能力融合发展的应用性研究。

为了更好地利用技术手段与工具促进学生的读写能力提升，笔者在教学实践中探索语料库辅助下的高中英语整本书阅读教学，尝试从语篇关键词入手，聚焦语篇核心问题，设计阅读任务，引导学生通过观察、 梳理、概括和判断，层层深入地把握文章的主旨大意，梳理故事发展脉络，分析人物性格，推断观点态度；同时聚焦语言学习，引导学生积累写作素材、学习写作手法等，从而促进读写能力的提升。

理论基础

本研究的理论基础是图式理论。图式包括形式图式、内容图式和语言图式，其核心观点在于图式能有效地激活学生的已有知识并有利于学生获得新知识，促进理解。根据图式理论，学习者的阅读过程和写作过程其实都是构建语篇图式的过程。形式图式是指作者对要阅读或写作的文章体裁的了解程度；内容图式是指作者对要阅读或写作的文章主题的熟悉程度（通常指相关的背景知识）；语言图式是指作者对要阅读或写作的文章语言的掌握程度，是内容图式和形式图式的基础（何广铿，2002）。该理论适用于不同体裁的语篇，鉴于篇幅，本研究仅讨论其在记叙文中的应用情况。借鉴该理论基础，本研究尝试以高中英语整本书阅读教学课为例，利用语料库资源及其检索工具辅助学生提取、梳理关于某个话题的内容图式，方便学生学习与该话题相关的语言图式，从而提高学生的英语读写能力。

运用语料库技术促进高中生英语读写能力提升的教学设计

现以具体案例，探讨如何通过语料库技术辅助高中英语整本书阅读课堂教学，以实现促进学生读写能力发展的目标。

本研究所用的教学材料为《多维阅读》（第22级）The Poisoned Pen，是一本故事类读物，主要内容是学生Squitty因不满老师Mr. Brown的严格管教而偷走了他的书，最终Squitty在老师的宽容、同学的劝告以及自我反省下，决定将书归还给老师，重建良好的师生关系，并更好地融入了班集体。全书共2006词。

在研究流程上，笔者基于以上阅读材料建成一个共2006词的小型语料库1（目标语篇）；另外，由于本研究涉及关键词表的应用，因此还要建立小型语料库2（参照语篇），该语料来源为北师大版高中《英语》（2007年版）全册语料，共57，353词。语料检索工具为AntConc 3.2。

1. 引导学生根据关键词预测文章主旨大意

语料库视角下的关键词是指某批语料或某个语篇中与其他语篇相比显得异常频繁的词汇。语料库软件可以通过比对目标语篇和参照语篇的词频表自动生成某个语篇的关键词表。关键词表的关键值（keyness）表示某个词在目标语篇的出现频率与其在参照语篇的频率相比，具有统计学上的显著意义。关键词表具有语篇本质属性，它将长语篇通过频数驱动浓缩为数量有限的一批词，从而为揭示语篇的内容大意、文体风格乃至作者的立场态度奠定了基础（徐曼菲、何安平，2016）。

教师运用语料库检索工具AntConc 3.2对本研究涉及的目标语篇进行检索，得出目标语篇The Poisoned Pen的关键词表（部分截图如图1所示）。

为了让学生更好地通过关键词把握目标语篇的主旨大意，教师梳理了可揭示语篇主旨大意的关键词中的实义词 （尤其是专有名词和名词），并制作目标语篇关键词表（如表所示）。

根据表， 教师可以设计相关的阅读问题，如：

Q1. Who are Squitty and Mr. Brown？

Q2. What happened between them？

Q3. What is “the Poisoned Pen”？

Q4. Where did the story happen？

Q5. Who are Tony and Tess？

Q6. Can you try to predict the main idea of the story？

引导学生关注关键词是培养他们深入阅读文章的开始。教师引导学生分析目标语篇的高频关键词在语篇中的密度分布和相互间的关联，如：表中加粗的几个专有名词Squitty、Mr. Brown、Tony、Tess极有可能是文章中的重要角色；Poisoned Pen极有可能是一本书“book”的名字；几个代词he、He等可能指代重要角色；加粗并用下划线标示的desk、class显示故事发生的地点有可能是在学校和班级里；从用下划线标示的said可推测出主要角色之间可能有较多对话。然后，教师引导学生回答阅读问题，学生不难预测出故事主要内容为发生在Squitty与Mr. Brown之间的一个班级小事件，事件围绕一本名叫The Poisoned Pen的书而展开，Tony 与Tess 也是故事中的重要角色。由此可见，语料库视角下的关键词包含仅凭直觉就可以识别的语义场，可揭示词汇在文本中的同质性。其中，语义关联词更是主题内涵的显著标记。之后，教师可让学生快速阅读故事全文，由此可检验出依托关键词预测故事主旨大意是比较准确的。

2. 引导学生梳理故事发展脉络、分析人物性格、推断观点态度

关键词表中实义词的语义内涵除了可以揭示文章主题，通常还蕴含主题发展的核心脉络。根据语料库语言学的词汇共选理念，词汇在语言使用中总是倾向与其他一些词汇形成词汇之间、词汇与语法结构之间以及词汇与语义和语用层面上的共选关系。因此，通过提取高频关键词的语境共现行，教师可以向学生展示关键词之间以及关键词与其周边词在词汇、语法和语义层面的共选特征，再通过教学指令语引导学生开展逐步深入的阅读与思维训练（徐曼菲、何安平，2016）。

教师点击关键词表中的最高频词 Squitty，得出关于Squitty 的共现行共47行。为了帮助学生更好地梳理故事情节，教师只提取与故事主要情节相关的重要信息共现行（如图2所示）。

根据图2， 教师可以设计相关的阅读问题，如：

Q1. How was the relationship between Squitty and Mr.____________Brown？

Q2. What was the atmosphere like in the class？

Q3. What kind of person was Mr. Brown？

Q4. What was Squitty’s opinion of Mr. Brown？  Why？

Q5. What kind of student was Squitty？

Q6. Who stole the book？ Why did he / she do so？

Q7. How did Squitty’s classmates react to her stealing___________the book？

Q8. What was the end of the story？

教师引导学生通过观察局部批量语境的语言进行意义分析。这种分析性阅读可以培养学生深度阅读的能力，也能加深他们对文章主旨内涵的理解。如图2所示，学生可以从截图中第4、5行的共现行信息了解到学生Squitty和老师Mr. Brown 之间关系紧张，班级气氛也因此不够融洽（Squitty and our teacher， Mr. Brown should never be in the same room; Squitty’s constant arguing with Tony added fuel to the tension.）；从第7行可以了解到Squitty对Mr. Brown的态度，她认为老师严厉、刻薄（strict、mean）；从第11、12行可以了解到Mr. Brown 对Squitty比较严厉（eyes locked on Squitty’s、glared at Squitty）；第13、14行的信息呈现了Squitty 与Tony之间的矛盾与争吵；第9行、第15—20以及第20—25行呈现了Squitty 在课堂上的种种不良行为习惯（pouted、gave an angry look、poked some gum等）；从第27—29行、第31行以及第33—37行可以了解到同学们发现Squitty 为了报复老师对她的严苛管教而偷了老师的书，规劝无果，失望地疏远了她；从第38和43行可以看出Mr. Brown对Squitty 的态度发生了转变（gave Squitty a friendly look、smiled warmly、glancing at Squitty）；从第39和41行可以看出Squitty行为举止的转变（very quiet、said calmly）；从第44—47行可以看出Squitty 的变化：重新融入班集体，并与Mr. Brown 重建良好师生关系。

在本环节，教师展示语篇中最高频词的共现行，引导学生通过观察、梳理、概括和判断并回答阅读问题，层层深入地把握故事发展的具体细节与事实。在这个过程中，学生还可以推断与分析主要角色的人物性格及观点态度等，从多个维度培养阅读微技能。

3. 引导学生聚焦语言运用及积累

该故事语言形象生动，令人印象深刻，人物和场景描写极具画面感，其中通过生动的细节描写来推动故事情节发展的语言特征特别值得师生研究和借鉴。为此，教师可利用语料库设计相应活动。

（1）通过批量检索某个具体的动作描写词，研究与分析相关语言运用

如前文所述，语言图式是指作者对要阅读或写作的文章语言的掌握程度，是内容图式和形式图式的基础。以“说”的多样表达为例，教师可批量检索文本中能表达“说”的词汇，并引导学生观测相关检索词左1及右1的语言特征（见图3蓝色检索词左右的红色和绿色词），从而梳理、归纳出相关的语言表达形式。学生不难归纳出表达“说”有两种基本语言表达形式：一是以“名词/代词+动词”的结构呈现，如第1—8、11—12、16—19以及22—23行所示；另外一种则以“动词+名词”的倒装结构呈现，且这个名词通常是指人的专有名词，如第9—10、13—15以及20—21行所示。

从图3可以看出，文本中关于“说”的词汇表达形式丰富，共计23项，去除相同表达词项，也有16种不同表达，分别是：protested、retorted、announced、 commented、burst out、moaned、warned、asked、pleaded、sighed、grumbled、gasped、snapped、threatened、shouted和 whispered。为了帮助学生更好地学习积累相关语言，教师梳理了图3中表达“说”的检索词的不同结构句型例句，部分展示如下。

第一类：以“名词/代词+动词”的结构呈现