基于单元产出大任务的小学英语作业设计与实施

摘   要：英语作业与课堂教学构成一个有机的整体，它是对实际课堂教学内容的补充，是对学生基本学习质量的监测，更是提高小学英语教学质量的关键。但是，部分教师在布置作业时存在作业内容单一、重复内容多、缺乏过程性指导等问题，导致课后作业布置低效和不够合理。所以，教师在实际的教学中要加强对课后作业的重视，从减负增效的目标出发，基于单元整体教学设计理念，围绕单元产出的大任务，对小学英语作业进行合理布置。教师要明确单元教学逻辑和主题意义，确定单元教学目标与产出大任务，解析单元产出大任务、单元作业以及各课时作业之间的逻辑关系，制定评价单元产出大任务和各级单元作业达成度的评价量表，完善教学、作业、评价，充分发挥作业自身价值，实现作业与单元整体教学的有机融合。

关键词：主题意义引领;作业;单元作业;单元产出大任务

引言

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅出台了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，指出要健全作业管理机制，合理调控作业结构，分类明确作业总量，提高作业设计质量，加强作业完成指导（中共中央办公厅、国务院办公厅，2021）。为贯彻落实中办、国办和北京市“双减”有关工作的要求，有效引导区域英语教师落实北京市“义务教育阶段教师优化作业的十条建议”，在保障与提升教学质量及育人水平的同时，切实减轻学生的作业负担，实现作业的减量增质。北京市西城区对小学英语作业现状进行了分析，努力寻找改进措施，并带领区域教师尝试进行“单元视域下的小学英语作业设计有效性研究”的项目研究与实践，取得了一些阶段性的成果。本文将从作业布置存在的问题出发，反思作业的内涵与功能，并结合案例，探讨更为有效的作业设计方案，即基于单元产出大任务的作业设计与实施。

作业布置存在的问题及原因分析

在教育领域，“作业”主要是指学校教师依据一定的目标布置给学生，由学生利用非教学时间完成的学习任务，俗称 “家庭作业”（王月芬，2021）。对于学生来讲，作业是学生课堂学习的延续，可以有效检测学习效果。对于教师来讲，作业是教师教学活动的重要一环，是连接课内和课外的桥梁，也是检验、巩固和反馈教学效果的有效途径之一。作业的设计成功与否是检测教师的教学设计、教学实施的目标是否达成的重要标志之一。然而，在教学中，我们发现教师在布置作业的过程中存在以下问题：

1.作业的布置形式单一

很多时候教师布置的作业都是照搬照抄教辅资料，缺少重整和设计。虽然多数教师已经开始探索优化作业设计的方法，但是还需要系统的专业性的指导，从理论和实践层面帮助教师提升认识。

2.基础性作业布置得较多，发展性作业布置得较少

相比于基础性作业（如抄词、背课文等），发展性作业（如开放性写作、设计海报等）需要学生花费较多时间和精力去完成，难度较大。同时，教师在对这类作业进行反馈时，也需要花费更多时间来进行一对一的个性化指导，评价标准也需要明确和细化。在面对较大班额和较重的教学任务时，这类作业容易被忽视。

3.缺乏对完成发展性作业的过程性指导

发展性作业通常需要学生调动更高层级的思维活动来完成，而教师经常由于课时、经验等各种因素的限制，不能在课堂上给予学生充分的、有针对性的过程性指导，造成学生完成作业难度大、质量低等结果。

4.同一单元内容不同课时作业之间缺乏合理的联系和递进关系

出现这一现象的原因是教师对单元整体设计存在问题和困惑，对单元内作业之间的关联、递进及逻辑关系把握不准，对不同的作业形式和作业类型了解不足，教师的观念相对陈旧，缺乏专业的指导和培训，缺乏从单元视域的角度整体设计与实施作业的能力。

基于对以上问题的原因分析，教师首先要提升对作业和作业功能的认识。作业是指向学习目标达成的学生自主学习过程，和课堂教学构成一个整体。作业可以巩固所学，是课堂学习的延续，具有延续所学的功能，还具有诊断、激励和改进的功能。同时，从育人的角度看，作业是推动学生独立学习、培养恒心毅力、自我约束、学会时间管理和快速进步的重要途径，具有多重发展功能。其次，为了避免学生学习的浅层化、碎片化、任务割裂等问题，教师需要将作业放到主题意义引领的单元整体教学中进行有效设计。

核心概念界定

《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出：“教学研究和教师培训活动要引导教师改变传统的以孤立记忆和操练语言点为主的知识导向教学，从浅表性、碎片化和应试的教学模式中走出来，转向素养导向的单元整体教学实践。”（教育部，2022）而基于主题意义的单元整体教学是培养学生英语学科核心素养的有效途径。其中，单元整体产出的任务是检验单元整体教学效果以及实现单元整体教学目标的重要一环（徐国辉，2021）。单元产出大任务的输出形式即学生表达（产品/作业）应具有可展示、有层次、有评标，体现语言学习的实践性和综合性的特点（张金秀，2019）。

单元作业设计是指教师以单元为基本单位，依据单元目标，以选择重组、改变完善或自主开发等多种形式形成作业的过程。单元作业是课时作业的累加，体现不同课时之间的关联性、逻辑性和递进性。

单元产出大任务作业设计倡导教师开展基于主题意义的单元整体教学，并在作业布置中解决传统教学与作业设计中存在的逻辑割裂、学习碎片化和浅层化的弊端，在主题意义的引领下，借助一个单元的大任务，有层次地开展逆向作业设计，让课时与课时之间体现内在的联系，每个课时都要为大任务的输出做好语言、形式和内容上的服务。

基于单元产出大任务的作业设计与实施策略

1.解读教材，整合教学内容，确定主题意义和单元教学的逻辑

设计基于单元产出大任务作业的第一步是解决教什么的问题，因为单元作业设计需要基于高质量的单元整体教学框架。也就是说，单元整体教学框架设计的思路是否清晰，课时活动之间是否具有层次性和关联性，在很大程度上决定了作业设计的思路。

本案例基于外研版小学《英语》四年级上册Module 5。话题是旅行经历。教材中一共包含两个语篇。语篇1是一篇对话形式的听力材料。主人公按照时间顺序，借助动词短语went to the Great Wall、saw lots of mountains、ate lots of candies讲述了去长城的旅行经历，回答了旅行时去了哪里和做了什么事的问题。语篇2是阅读材料。主人公以书信的形式，借助连接词at first、but、then、and等有逻辑地讲述了第一次滑冰的经历，进一步回答了旅行时怎么做的问题。为了弥补教材语篇的单一性，笔者补充了语篇3 My Travel Journal作为阅读材料。在这个故事中，作者以图文并茂的形式，完整地讲述了一次旅行中的见闻（见图1）。

基于上述三个语篇，笔者确定的单元主题是“What a trip！ ”。笔者希望学生在学完上述三个语篇后，能够拿起笔，记录下旅行中的见闻和趣事，做到行有所记、记有所得、得有所悟，通过旅行和旅行中记录的文字，不断认识大千世界、认识自我。为了实现这一目标，笔者在该主题下安排了三个子主题：

子主题1：我的旅行足迹，涵盖第一课时的听说课和第二课时的补充故事课。通过学习子主题1，学生能够学会记录旅行见闻，珍藏回忆。

子主题2：我的趣人趣事，包含第三课时的阅读课和第四课时的读写结合课。通过学习子主题2，学生能够捕捉旅行中的趣事，表达情感。

子主题3：我的旅行感悟。学生借助评价量表，先修改习作，再分享习作，最后交流旅行的感悟（见图2）。

2.基于主题意义及学情，确定单元教学目标与产出大任务

在设计单元教学目标及产出大任务时，除了关注主题意义，还需要考虑学生对本单元话题的熟悉程度与已有的语言基础。学前调研发现，大部分学生都有旅行的经历，但只有极少数的学生会在旅行时或旅行结束后记录旅行见闻。从知识储备上来看，大部分学生可以借助一般过去时讲述过去的经历，包括过去的事件等。从思维和认识水平上来看，四年级的学生正处于具象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，具体表现在学生明明有很多有趣的旅游经历可以与他人分享，但要么不知从何说起，要么讲述缺乏逻辑性，不知所云。因此，笔者尝试借助写作这一思维工具发展学生的逻辑思维能力，同时促进学生综合语言运用能力的提升。

基于此，笔者确定的单元教学目标如图3所示，具体见下：

（1）正确使用一般过去时，按照事件发展的先后顺序，从who / when / where / what / how等方面记录旅行足迹，发展思维的逻辑性。

（2）借助结构框架图，较为详细地讲述旅行经历中的一个大事件，达到从微观角度捕捉旅行中的趣人趣事、表达情感的目的，培养思维的逻辑性和创新性。

（3）借助评价量表，修改习作，并分享旅行经历，谈论收获和感悟，培养思维的深刻性。

最终发展学生思维，帮助学生习得借助写作记录旅行点滴和感悟的策略，达到促进学生语言综合运用能力提升的教学目标。

围绕单元目标确定的单元产出大任务（即单元作业）是学生需要完成一篇旅行日记（My Travel Journal）（见图4），记录下旅行的基本信息以及旅行中的足迹、见闻、趣事和旅行感悟，最终习得借助写作记录旅行经历和收获感悟的策略。

3.解析单元产出大任务、单元作业以及各课时作业之间的逻辑关系

单元作业既是课时作业的累加，同时它也应是体现单元整体要求的综合性作业，因此，不同课时之间的作业要体现一定的相关性、逻辑性和递进性，并最终指向单元产出大任务的达成。

为了更好地帮助学生有效完成单元产出大任务，教师设计了单元作业以及各课时的作业，并梳理了它们之间的逻辑关系（见图5）。

学习完课时1后，学生需要借助课堂形成的结构框架图，写下关键词，并口头讲述自己的一次旅行。内容涉及和谁、在什么时间、去了哪里、做了什么、当时的心情和感受。课时2的作业是借助第一课时的旅行足迹结构框架图，以图文并茂的形式完成“My Picture Walk”的小报。课时1和2旨在完成单元产出大任务中对旅行基本信息和见闻的介绍。课时3的作业是从“My Picture Walk”的小报中选定自己旅行经历中的一件趣事，并尝试为这件事补充细节信息，为课时4积累写作素材。课时4是一节过程性写作课，学生学习如何详细讲述旅行中的一件趣事。课时4的作业是书面讲述旅行中的一件趣事。课时3和4旨在完成单元产出大任务中的记录旅行中的一件趣事。课时5，学生借助评价量表修改习作，分享旅行经历，交流旅行感悟。前四个课时的作业丰富了单元大作业的内容，在降低学生写作输出难度的同时，又保证了在课时5结束后，学生能高质量地产出单元大作业。

4.解析课时作业与课堂任务之间的关系

作业和教学不是简单的从属关系。作业和教学应该发挥各自的时空优势，在学习目标、内容和实施形式上相辅相成，既有重复交叉，也有各自的侧重点，实现优势互补，共同保障单元目标的实现（王月芬，2021）。

例如，在本案例中，前三课时的课堂任务都是基于语篇的任务。课上，学生在积累和内化语言的同时，提取和梳理结构框架图。课下，学生借助课上的框架图，结合自身实际，谈论和记录自己的旅行经历。作业是课堂活动的延续，同时课堂活动为作业的完成提供了方法上的指导和知识上的积累。课时4是一节过程性写作指导课，课堂上的主要任务是习得较为详细地讲述旅行中一件趣事的一般方法。而作业就是书面完成旅行中的一件趣事。由此可见，在这节课上，作业是课堂学习的主要任务，课堂学习是作业的预做和指导（见表1）。

5.制定评价单元产出大任务和各级单元作业达成度的量表

为了检验单元产出大任务和各课时单元作业的达成度，教师从选材、内容要点、语言形式和书写等方面制定了阶段性任务达成的评价量表和单元大作业的评价量表（见表2和表3）。学生每完成一个课时任务，授课教师就会选取典型作业在班级中参照评级标准进行点评，而后学生再根据评价标准进行自评。此外，教师还设计了个性化的评价方案，包括课后访谈、习作的面批面改和建立学生习作本等。