高中英语“学用评一体化”写作教学实践探索

摘   要：经过近五年的写作教学研究，笔者构建出“学用评一体化”写作教学模型，基于单元整体教学提高英语写作教学的实效性，通过引导学生进行主题意义探究，真正提升其语言表达思维和语言输出质量。本文以“校园英语新闻读写课”为例，探讨“学用评一体化”写作教学模型的开发与应用，并总结“学用评一体化”写作教学策略。

关键词：写作教学;学用评一体化;语言质量;新闻写作

引言

写作教学是一项复杂的系统工程，涉及诸如写作内容、写作过程、写作技能和策略以及写作评估等多方面因素（刘兴华，2020）。然而，高中英语写作教学还存在随意性大、依附性强以及对写作过程忽略等问题（兰良平、韩刚，2014）。例如，有的教师在写作内容和写作训练方式上没有系统规划，开展写作教学的目的多数是为了满足考试需求，形式一般为基于范文的写作训练;有的教师将写作教学简化为“作文命题+语言改错”，只关注写作结果，忽略写作过程。这些做法会导致学生写前没有主动表达的愿望，写中缺乏个人创新和有效的思维表达，写后缺乏策略反思。

经过近五年的写作教学研究，笔者构建出“学用评一体化”写作教学模型，旨在基于单元整体教学提高英语写作教学的实效性，真正提升学生的语言表达思维和语言输出质量。

“学用评一体化”写作教学模型构建

如图1所示，“学用评一体化”写作教学模型主要包括“学”“用”“评”三个部分，指向学生在写作过程中经历的三个相辅相成、融会贯通的“言语思维”发展阶段。“言语思维”是“言语”和“思维”的联合，是基于意义建构的言语形式、内容以及思维的表征。言语思维是“学用评一体化”写作教学的内容和手段，更是目的。

本模型中，学生“言语思维”的发展包括：在“学”的言语思维发展阶段，学生通过对信息进行获取、梳理以及整合加工，建构和重构基于个人经验和文本主题意义的新的结构化认知，吸收外部言语，并用内部语言表征出来，这是“建构意义”的过程。在这个过程中，学生言语思维的发展主要通过个人内部言语与文本外部言语有效对接，丰富内部言语内容、形式和思维，从而重构新的认知来实现，也是“形成内容”的过程。学生在这一阶段的言语思维发展突破点是：1.结构化调动内部言语，从言语形式、内容和思维上均做好对接准备;2.新的认知结构表征一方面要关注外部言语的意义逻辑对内部言语的影响，另一方面要关注内部言语向外部言语的趋同程度。

在“用”的言语思维发展阶段，学生通过完成控制性、半开放性、开放性等言语实践活动，结合个人经验，进行个性化意义表达，实现内部言语的社会化，并在社会化过程中继续丰富新的结构化认知，从而生成符合社会规约的语言表达。学生在这一阶段的言语思维发展突破点是：1.个性化的结构认知得以继续丰富;2.内部言语被外部言语彻底同化，学生能够加深对言语形式的理解，准确选择言语形式、表达言语内容、完成言语实践活动，言语形式、内容以及思维得到协同发展。

在“评”的言语思维发展阶段，学生通过自评、互评、班评等言语实践活动，发展言语思维。范文、同伴作品、同伴想法等外部言语成为语言学习的再生资源，促使学生交际得体，思维成型。学生在这一阶段的言语思维发展突破点是：1.结构化认知得以进一步抽象和概括，并能有效固化、外显和迁移;2.实现言语思维发展的最高境界，即真实并理性地理解并表达，符合社会规约的言语思维成果得到个性化外显。

“学用评一体化”写作教学尝试

下面，笔者以高二“校园英语新闻读写课”为例，说明如何利用“学用评一体化”写作教学模型设计和实施教学。新闻阅读是人们日常生活中了解最新消息的直接途径之一。教师可以实施“学用评一体化”写作教学，引导学生在“学”的言语思维发展阶段广泛涉猎不同体裁及主题的英语新闻，发现其独特的结构特征和语言特征，并理解语言对意义建构的作用。在“用”的言语思维阶段，教师引导学生尝试参与从理解到应用、从分析到评价等有层次的言语实践活动，促进他们对新闻文体和语言的进一步理解和内化。在“评”的言语思维阶段，教师让学生通过反思自己和同伴的英语新闻报道习作，从交际意图是否达成，交际和语用是否得体，言语形式、内容及思维是否协调一致等角度，反哺外部言语表现的工具性和人文性，进一步发展言语思维，提高言语表达质量。

1. 写作情境设计

“学用评一体化”写作始于真情实感。如图2所示，教师根据单元写作任务设定校报征稿这一情境，学生通过写新闻故事见证校园生活的美。学生在完成新闻故事创作的过程中要认真观察和反思校园生活，并能积极思考如何创造美好的（校园）生活。

教师首先展示校园生活典型事件和活动的照片，并通过问题引导学生进行概念界定。在理解写作任务的过程中，学生真实表达的愿望不断被激发，个人创作的需求也自然产生了。

2.新闻素材选择

“学用评一体化”写作应重视输入素材的选择。教师从北师大版高中教材、英文报纸及网站上选择并梳理学生常见的校园生活、政治时事、社会生活三类共12篇新闻素材（见附录二维码）。教师在选材时需要关注三个方面：1. 新闻素材要关注各种生活问题和社会现象，吸引读者眼球，主题内容突出;2.新闻结构清晰，语言简明，写作思路清晰，能有效表达主题思想;3.呈现丰富的写作手段。

这些素材作为沉浸阅读、精读体验、语言积累及改写样例，会被用于准备课（1课时）和写作课（2课时），分别用于课前（4篇）、准备课上（3篇）、准备课作业（3篇）、写作课（2篇）上，是“学用评一体化”写作教学中“言语思维”发展的载体和基础。

为了使这些素材能够有效帮助学生加深对新闻报道的活动和事件类型的具体理解，对新闻报道故事背后反映的价值观产生共鸣，对语篇主题的产生更深刻的认知，教师根据每篇新闻素材的特点设计读后练习，引导学生关注素材中的核心信息、文体结构及可以积累的语言。学生在完成素材阅读和练习的过程中，不仅自然地调动起个人经历、联想以及表达意愿，产出个性化的交流内容，而且形成对新闻写作的结构化认知。作为“学用评一体化”写作教学的载体，主题素材的选择、练习设计以及素材的呈现方式对学生多角度形成写作想法、解决写什么的问题起到关键作用。

3. 写作体验设计

“学用评一体化”写作模型主要针对写作体验进行设计，在解决了学生为什么写、写什么的基础上，帮助其融通“学用评”实践，落实怎么想更好、怎么写更好和怎么改更好的言语思维过程。

本案例分为准备课（40分钟）和写作课（90分钟）两部分。准备课聚焦“学”“用”段言语思维发展，关注学生“怎么想”和“怎么写”，在“想—写—想”的过程中，关注内外言语转化过程中主题认知结构化及言语外部表现准确化和精细化。写作课主要聚焦“用”“评”段言语思维发展，关注学生“怎么改”和“以后对类似写作任务怎么办”，学生在“改—想—改”的过程中，关注内部言语与外部言语转化的效果反思和写作策略反思。

（1）丰富“想法”

“学”段的核心是可理解性语言输入。在这一阶段，学生在教师的指导下，对目标文体的结构特征、语言特征和意义内核进行深刻的理解和内化。具体表现在三个方面：① 能够关注新闻主题及其功能;② 能够归纳新闻的必要组成部分及其结构特征;③ 能够总结各部分的语言特征并做好典型语言素材的积累。

首先，学生在阅读中体会新闻主题的核心地位，总结新闻的五大功能：to inform、to promote、to influence、to comment、to entertain。学生通过阅读London wins 和 Africa on G8 Agenda两则新闻，归纳新闻结构（呈倒三角形状，每一部分都为体现中心思想服务）（见图3）。同时，学生观察、对比不同新闻的各个部分和一般记叙文在语言、行文方式方面的差异，概括新闻各主要部分的特征。之后，学生回看这则新闻的导语部分（It is reported by local newspaper that a Mexican teacher has come under fire for making high-school students wear cardboard boxes on their heads to block their vision and prevent them from copying on an exam recently.），归纳导语的语言特征，即涵盖新闻关键信息、重要信息优先报道、无细节描述、无个人观点且核心内容吸引人。

学生对新闻主题、结构以及语言使用的理解和认知可以直接改变他们对新闻写作的具体想法。随着个人对新闻文体和所传达信息及思想的理解，学生逐渐明晰自己要呈现的新闻结构及故事的具体内容，有了较明确的表达框架和更真切的表达愿望。

（2）体验“写法”

“用”段的核心是可理解性语言吸收。在这一阶段，学生不仅要加深对新闻写作文体的进一步理解，还要聚焦并内化重点语言。具体表现在四个方面：① 能够利用新闻结构，快速关注新闻主题，并学习用恰当的语言说明新闻的中心思想;② 能够快速识别和判断新闻导语结构及语言特征，并写出符合标准的新闻导语;③ 能够利用所积累的语言进行改写;④ 能够利用结构化认知，完成整篇新闻的构思;在观看及学习新闻简讯后，能创作出符合要求的新闻简讯。下面以学生的导语写作和积累语言改写活动为例进行说明。

[导语写作]

学生按照新闻导语的语言特征，缩写之前读过的Africa on G8 Agenda这则新闻的导语。原新闻将会议举行的时间地点和举办目的等要素分别在新闻开头和结尾进行详述。教师给予学生语言支持，带领他们在导语部分将各主要要素进行整合并呈现出来。学生基于一定的语言结构，在学习新闻导语典型语言表达的同时，深化对新闻导语特征的理解，并能够将相同句型迁移运用到自己的新闻导语创作中。

之后，学生对各自缩写的导语进行评价。评价分层次，每次重点关注导语的一个语言特征，学生在教师的指导下进行调整（见图4）。学生在理解新闻文体结构和各部分语言特征的同时，也关注到许多新闻英语中用到的典型语言表达。这样的练习和评价可以促使学生真正理解所学的知识，并在语言运用中自动生成正确的表达。

[积累语言改写]

学生通过在课前、课中和课后阅读不同类型的新闻，积累了大量的典型语言表达。教师如何帮助学生根据自身经历，将这些语言表达进行改写，用来描述事件或表达自己的想法，是“用”段言语思维发展的核心。学生先从新闻中提取与表达看法有关的动词，之后提炼典型句型，比照原句进行改写。在这一过程中，学生及时聚焦语言、内化语言，语言意识增强，语言表达的准确性得以提升，有效将“学”段的语言积累内化为个人内部言语思维。

通过大量“学用评”言语实践活动，学生在产生想法之后能表达并改进自己的想法。在“想”“写”结合的言语思维过程中，学生的写作思维更具逻辑性、作品言语形式、言语内容更融合，语言表达能力进一步提升。

4. 写作成果的评价

在“评”的言语思维阶段，学生通过反思自己和同伴的英语新闻报道写作，从交际意图达成、交际得体、语用得体、言语形式、内容及思维协调一致等角度，循序渐进地发展言语思维，提高语言表达质量，形成“怎么写好”的写作策略。

（1）生成并运用评价标准

首先，如图5所示，学生回顾新闻文体结构、语言特征以及各部分的典型语言表达。学生按评价标准，各自练习新闻简报写作，之后教师邀请两位同学向全班展示，其余同学边听边评价。学生在评价他人的同时，也深化了对新闻文体及语言特征的理解，在这两篇与校园生活紧密相关的新闻中（见附录中新闻1、2），进一步感受到积极向上的人生态度与校园生活中的美。

之后，教师展示两篇新闻简报范例，全班朗读，教师引导学生再次体会两则新闻中传递的精神。教师带领学生依次回顾新闻文体的结构特征、语言特征及典型语言表达。学生在巩固新的知识结构和语言积累的同时，提升语言理解和表达能力。之后，学生开始新闻写作。