以写促读理念下中学英语报刊批注阅读的实践探索

摘   要：读写结合语言教学有助于发展学生的阅读素养，以写促读是联结阅读和写作的重要途径之一。本文首先探析了以写促读的内涵与价值，并解读了批注阅读的内涵。然后在分析报刊语篇阅读价值及现存问题的基础上，从“整体浏览报刊题目，创设阅读期待”“聚焦共读语篇，多维批注开展深度阅读”“自主制订报刊阅读计划，促进阅读素养提升”三大步骤，结合具体案例阐析了如何在中学英语报刊阅读教学中开展批注阅读，落实以写促读的理念。

关键词：读写结合；以写促读；报刊阅读；批注策略；元认知策略

引言

阅读素养的核心能力指个体具备在文化世界中通过阅读和写作了解世界、参与社会、传承文化的自主性（Alves et al.，2020）。读写结合能够为学生提供强化阅读和写作共有的内容知识、语言知识和过程性知识（Zhang，2018）的机会，有助于提升阅读表现（Tierney & Shanahan，1991）。读写结合的理念一直以来受到学界的广泛关注。国际上读写互惠过程的研究（Goodman & Goodman，1983）、 动态互动阅读素养模型的提出（Kim，2020）以及国内学者对读写结合教学意义和途径的阐释（王蔷，2020）引发了许多一线教师对读写结合教学的重视并进行了一定的实践探索。现阶段以读促写的教学实践较为常见，然而如何借助写作促使学生在阅读过程中实现与文本、作者以及语篇所依托的社会文化背景的多维互动并建构意义这一课题有待深入研究。研究表明，批注策略是解决以上问题的有效路径之一（Fisher & Frey，2014；徐国辉、郭颖，2021）。本文阐述了在中学英语报刊阅读教学中如何利用批注策略进行以写促读，最终达到促进学生阅读素养发展的目的。

以写促读的内涵和价值

以写促读主要指将写作作为促进对阅读内容深度思考的工具，是联结阅读和写作的途径之一（Harris & Graham，2014），包含针对阅读内容书面提出问题并回答、记笔记、写概要、写出个人反馈等方式（Krasper，1996；Graham & Hebert，2010）。以写促读的教学能够为学生在阅读过程中提供用以记录、联结、分析、整合关键信息的可视化工具，促使学生从明晰、整合、反思、个人投入和转换五个维度加深对文本的理解（Graham & Hebert，2011）。

以写促读理念下的批注阅读

批注是以写促读理念的重要表现形式，指阅读过程中读者在所阅读的内容旁边写下自己的思考、评论和困惑，是识别语篇表层信息并通过与文本互动进行有逻辑地推断的阅读过程 （Fisher & Frey，2014）。该策略能促使读者与复杂文本展开深度对话（Kamil et al.，2008），提升读者阅读能力、丰富阅读体验（徐国辉、郭颖，2021），最终将读者培养成自主的阅读者（Shea & Roberts，2016）。在教学实践中，教师可以引导读者从识别事实性信息（Fact）、推断（Inference）文本隐含意义、明确主题词汇（Vocabulary）、与自身建立联结（Connection）、自主提问（Question）、读后写概要（Summary）六个维度进行批注阅读，并借助符号体系呈现批注的各个维度：用五角星符号“☆”代表事实，用小灯泡符号“     ”代表推断，用云朵符号“     ”圈划词汇，用符号“∞”代表联结，用问号代表提出的问题，用字母S代表概要写作（徐国辉、郭颖，2021）。

以写促读理念下中学英语报刊批注阅读的实践策略

英语报刊逐渐发展为当前中学英语教与学的重要内容之一。主要原因在于报刊语篇融合了多种模态和符号系统，能传达更为丰富的意义，其排版设计、字形字体、颜色图像都具有概念、人际和语篇三大意义（喻晓静，2012）。从主题内容方面，报刊语篇多为具有教育价值的优质语篇，既能够与教材单元主题呼应，又能够联结学生生活与世界。报刊语篇还为学生提供了丰富的语篇类型，涉及说明文、议论文、应用文以及书评、影评、专题报道、报告文学、博客、旅游手记等多种文体。另外，报刊语篇中的标题、图片、图标、字号等多模态特征能很好地突出主题，有助于中学生发展多元识读能力。

虽然报刊语篇的价值广泛受到一线教师的认可，但是报刊语篇通常较长、词汇量较大，增加了学生阅读的难度。此外，现阶段有些学生的学习停留在查生词、翻译句子或者完成练习题阶段。同时，针对报刊语篇的教学实践大多聚焦在精选语篇的语言学习活动上。然而，一期报刊中语篇数量较多，学生需自主阅读精选共读语篇之外的其他语篇，教师则需要通过精选语篇的教学来培养学生自主阅读报刊的有效策略。基于实践中的问题和困惑，结合以写促读的理念，本文提出批注策略能够有效促使学生在报刊阅读中借助写作手段表达所获、所思、所感，实现与文本的深度对话。具体而言，报刊批注阅读实践策略分为三个步骤：整体浏览报刊题目，创设阅读期待；聚焦共读语篇，多维批注开展深度阅读；自主制订报刊阅读计划，促进阅读素养提升。

1.整体浏览报刊题目，创设阅读期待

读前激活已有知识、提出欲知，有助于学生实现内容和语言与语篇主题的自主对接（Willis，2008），教师提出问题能够为学生提供积极的读前体验（Hedgcock & Ferris，2009）。报刊语篇中的标题、字体、图片、表格、不同颜色排版等多模态语篇特征能突出话题、主题，引发读者的阅读兴趣和情感共鸣。研究发现，读者在浏览报刊的过程中倾向于先抓取标题阅读，围绕标题内容进行积极思考，产生困惑。也就是说，读者在无意识的情况下已经开始阅读文章（Buehl，2013）。因此，围绕标题关键词、话题相关图片写出所预测的语篇内容并提出问题，能激活读者已有的话题知识，促使读者积极思考，产生阅读期待，发展多模态识读能力。

人们在阅读报刊的时候，一般不会从第一页读到最后一页，多数情况会先整体浏览一期报刊的内容，选择自己感兴趣的语篇开始阅读。因此，以21st Century Teens高一第34期为例，教师可以指导学生先浏览本期报刊中的标题、图片，进行批注阅读：首先，圈出标题中的关键词，围绕关键词和图片进行预测，写下文章可能谈及的内容；其次，依据标题、图片写下自己对话题已知的信息和期待了解的信息；再次，围绕标题、插图提出问题；最后，围绕问题“Which passage are you interested in most？ ”进行小组讨论，对接报刊语篇话题，联结自我和世界。图1为学生围绕标题、关键词、栏标等完成的批注，体现了学生的自主思考。

2.聚焦共读语篇，多维批注开展深度阅读

在引导学生对报刊中多个语篇标题、栏标、关键词等信息进行批注的基础上，教师根据大多数学生的兴趣点，结合语篇特征和育人价值选定班级共读的语篇。在阅读的过程中借助写作手段将阅读思考可视化，即引导学生从四个维度进行批注阅读：识别关键信息，书面概括语篇大意；写下个人回应，深化语篇主题理解；写出多层问题，深入探究主题意义；整理书面笔记，强化主题知识建构。

（1）识别关键信息，书面概括语篇大意

概括是读者以准确的形式重新陈述语篇内容的一种策略，这种基于理解的自主表达对阅读理解有持续的积极影响（Graham & Hebert，2010））。书面形式的概要写作能够体现读者对语篇主要观点的理解和阐释，揭示理解的广度、深度以及个性化的意义建构（Shea & Roberts，2016）。教师引导学生在阅读报刊语篇的过程中识别突出主题的关键信息，并用五角星符号进行标注，写出包括语篇主要细节以及主题意义的书面概要，系统地表达对语篇大意的理解。

以21st Century Teens高一第32期为例，学生在阅读批注标题基础上，将题为“Imagine your life in 2035”的语篇定为班级共读语篇，并设计语言学习活动。该语篇中五位青少年从拯救生命的医生、未来城市旅行、传播中国声音、纪念英雄人物、参加考古活动保护文化五个维度讲述了未来生活和职业。学生选择一位青少年的讲述内容，用五角星标注出关键信息，并进行概要写作。其中一名学生围绕Touring future city写出语篇概要：“The teenager Jack talks about a dream in which he travelled to the future city. He mentions his robot guide for the trip， the new traffic system： criss-crossing air lanes， the advanced technology in the restaurant and the VR headset in the amusement park. He feels amazing about the future city full of high technology.”这反映出学生在基于语篇关键信息的概要写作中加深了对语篇主旨大意的理解。

（2） 写下个人回应，深化语篇主题理解

在阅读过程中写下个人回应是以写促读的有效策略之一。报刊批注阅读教学中的个人回应环节可从推断语篇隐含意义和多角度联结两个维度展开。推断是读者阅读文本并有逻辑地猜测字里行间隐藏信息的过程。联结主要指读者围绕阅读内容进行三个维度的联结：联结自我（text to self）、联结文本（text to text）、联结世界（text to world）（Zimmermann & Hutchins，2003）。

仍以Imagine your Life in 2035为例，学生基于语篇信息写出所推断的隐含意义，自主评论，用小灯泡符号进行标注。同时，学生写出语篇的主要内容，并与自我经历、文本和生活世界相联结，用符号“∞”标注。 学生在评论语篇中的空中交通系统时写道：“I think it might be true in 2035 with the development of high technology.”“It looks cool and helps to solve the traffic jam. But it might be dangerous if there is an accident.”学生还进行了其他个性化联结：“I once watched a movie where people travelled in the air.”总之，在报刊批注阅读时写下自己经历的故事、读过的文章、观看过的电影能促使学生在与文本、作者、世界的多元互动中积极建构意义。

（3）写出多层问题，深入探究主题意义

提问能够促使读者与阅读内容实现个性化互动，在问题引导下推进阅读，并借助自我提问监控阅读过程（Buehl，2013）。学生进行报刊阅读批注时可提出不同层次的问题，并用问号标注。学生可以提出基于语篇信息的问题、聚焦突出主题词汇的问题、指向作者态度观点的问题等。这些问题的答案可能在语篇中，也可以通过读后小组讨论得出。上述案例中，学生对于“未来城市的饭店依据顾客身体需要定制食谱”提问“What if I don’t like the flavor？”，对于“VR眼镜畅游游乐园”提问“How could it offer the real experience？ ”。由此可见，学生在批注过程中提出的问题体现了他们与语篇的积极互动，探究了语篇主题意义，深入理解了语篇。

（4）整理书面笔记，强化主题知识建构

阅读后整理书面笔记能够促进读者对文本的理解。读者在整理笔记的过程中要提取语篇中与主题相关的重要信息和观点，借助关键词或者词组将语篇中重要的观点进行有逻辑的梳理并记录，在这一过程中形成对语篇新的理解，并学习突出主题的语言表达（Graham & Hebert， 2010）。教师可以引导学生在报刊阅读后进行个性化的笔记整理，如借助结构化图式梳理语篇框架，借助表格梳理语篇的主要观点、细节和词汇等，借助概念图梳理主题知识结构。学生在梳理笔记的过程中回读语篇，强化语言学习。