通过原版小说师生共读项目促进学生学习能力和思维品质发展

摘   要：《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出引导学生坚持开展课外阅读，注重培养和发展阅读素养的重要性。师生共读项目为发展学生思维品质提供了有效的路径，突破了教材的制约和时空的限制，融合了课内阅读学习和课外自主学习，促进了学生学习能力的发展，帮助学生在共读过程中完整体验多轮次“输入—互动—输出”的语言习得过程，促进学生核心素养的发展。

关键词：师生共读；原版小说；学习能力；思维品质；“输入—互动—输出”

引言

阅读是英语教学过程中最常见、最基本的组织形式，也是落实英语学科核心素养培养的重要途径（余文森，2017；教育部，2018）。阅读能力的培养，对于学生语言知识、思维品质、文化意识和学习能力的发展有重要的意义。如何通过有效规划帮助学生长期、系统地发展阅读能力和思维品质，并为学生相应能力和品质的培养提供一个延展至课外的抓手，是值得关注的问题。原版小说（师生）共读项目或许可以为这些关键问题的解答提供一些思路和启发。

原版小说共读项目：基础与实践

1. 内涵与构成

原版小说共读项目是一种在师生协商确定阅读书目的基础上，由教师主导，以学生为主体，由课内延展到课外的师生阅读交流实践活动。共读项目以原版小说为主要阅读资源，以课前预习、课堂阅读讨论、翻转课堂等多元形式展开。从属性上讲，共读项目是一种打破传统教学时空限制、师生共同深度参与的阅读学习活动。

从学习立场出发，原版小说共读项目包括如下实施环节：小说阅读、自主学习、导读任务、课堂激活、合作学习与交流、分享与评价。不同环节之间紧密联系，帮助学生实现课内外阅读过程中“输入—互动—输出”的整体联动（见图）。

共读项目中的小说阅读（课外）是英语学科素养发展的起点，是学生在课外或课内进行充分思考与表达的前提和重要基础。阅读为课内外学习搭建了桥梁，创造了读后思考和表达的空间，同时也为语言输出策略的运用提供了载体。

学生在自主学习（课外）环节进一步加工本文信息和目标语结构。学生根据导读任务，了解故事梗概，初步获取人物塑造过程中的细节信息，并在此基础上，对情节与角色进行简要分析和评价。目标结构的学习聚焦语用，学生通过观看教师提前录制的翻转课堂微课获取相关的语言知识，为课堂的共读和合作学习作准备。

课堂中，学生快速重读指定片段，根据教师的引导，开始结构化合作学习，参与小组的互动交流。学生在建立合作学习交际角色的同时，与同伴进行意义协商，调整并优化次轮的语言输出，外化和展示学习成果。

2.阅读—思考—表达：语言能力和思维品质培养的全过程

以Krashen为代表的许多西方学者认为，大量阅读对于二语习得大有裨益（Cho et al.， 2005；Krashen et al.， 2017）。Krashen在输入假设中指出，语言技能和读写能力的发展是信息理解的结果。Day也在其团队的研究成果中提出，在阅读特别是泛读过程中，读的最终目的应该是享受阅读乐趣、获取信息和整体理解（Bamford & Day， 1998）。不难看出，大量的阅读实践和读中的信息理解是语言习得的关键。

从二语习得视角来看，阅读是目标语输入的过程，是认知层面加工语料的过程。文本为语言习得提供原始的物质基础，但若在实践层面缺少促进意义协商的互动和语言产出环节，学生无法经历“输入—互动—输出”的完整习得过程，学习效果也会受到影响。

众所周知，课堂是阅读行为发生的重要场域。但由于课堂教学存在时间、空间的客观局限，引导学生有效进行课外阅读，让课外阅读服务于学生的课堂学习并形成良性互动就显得尤为重要。共读项目恰恰为学习者提供了一个发展语言能力和思维品质的特殊路径。从学生的学习立场看，共读项目突破了传统阅读学习连续性不足的局限，优化了以往“课下读—课上考”的（小说）阅读教学模式，同时为学生语言能力和思维品质的持续性发展提供了有弹性空间、导向明确的课内外联动机制。

在核心素养视域下，学习者通过理解信息（广义阅读）、加工信息（思考）和呈现信息加工结果（表达）等关键步骤实现素养提升。因此，不管在理论层面还是实践层面，“阅读—思考—表达”的全过程都是学生语言能力提升和思维发展的自然需求。

共读项目的设计与规划

1.基于窄式阅读理论的启发与反思

西方学界对将小说引入学生语言学习环节的重要意义进行了较长时间的讨论。研究者普遍认可小说阅读为二语学习者目标语习得和学术读写能力带来的巨大帮助。英语原版小说具有语言真实、想象丰富、构思精巧、描写细致、主题深刻等特点，是对课本教学资源的重要补充，是优质的课外阅读材料，对于学生英语学科核心素养培养具有无可比拟的价值（张金秀，2018；严媛媛，2019）。

Krashen（1985）在20世纪80年代提出了窄式阅读（narrow reading）的概念。窄式阅读是一种通过阅读同一文体、同一主题或同一作者作品促成语言习得的阅读模式，能够为学习者提供充分的词汇和结构复现，促进学习者的习得；此外，前期的阅读积累可以作为后续阅读的背景知识，辅助学习者理解，并逐渐提升信心和阅读动机（Krashen， 1985; Krashen， 2004；Cho et al.， 2005）。

英文原版小说整本书阅读的过程，在操作层面高度适配窄式阅读的理念：学习者阅读小说的过程就是阅读作者通过特定的文体、用相对统一的写作手法和风格、在较长篇幅中传递信息的文本的过程。完整的小说文本为读者在阅读的过程中提供充分的机会适应其语言特征，进而提升作品的可读性。

需要关注的是，在窄式阅读的视角下，学生的积极意愿和较低的情感屏障是推进学生阅读的基础。因此，共读活动不应是无指导、无目的的阅读行为，而是需要提前规划（读本的选择、使用方式、课堂教学模式等），在语言能力和思维培养上有指向的“系统工程”。

2.设计与实施

原版小说共读项目的基本目标是通过师生共选阅读资源、共创导读任务、共同参与阅读讨论与交流，引导学生深度理解并分析文本，以合作学习的方式提升语言能力、发展思维品质、提高学习能力。因此，开展共读活动前，教学团队应详细分析学情，对共读项目进行整体规划，明确项目实施目标、主要内容以及具体设计与实施方案。简单来讲，共读项目的实施包括以下步骤：读本筛选、导读设计、导航课宣讲、自主阅读、翻转课堂学习、课堂阅读和交流、分享与评价。

（1）读本筛选

师生共读的读本选择主要基于以下四方面：可读性、趣味性、一致性、多模态支持。

意义理解是语言习得和阅读行为的基础。阅读难度符合当下学生群体语言水平的英语小说，能帮助学生在阅读过程中达成对文本意义的理解（Day & Bamford， 1998）。过多的陌生词汇容易造成阅读障碍，也会诱发学生的畏难情绪，从而使学生丧失阅读动力。而学生对阅读素材展现兴趣时，阅读动机往往较高。与生活相关度高、符合学生当下成长阶段认知水平的文本，在多模态资料支持的基础上，能有效激发学生的阅读意愿。基于上述多方面的考虑，教学团队和学生共同制定了不同阶段的师生共读书目（见表）。

（2）导读设计

课外英语阅读是常见的自主学习活动。但是研究表明，学习者自主学习过程中普遍存在课外阅读缺乏计划性，阅读实践目的性随意，阅读输入和输出策略运用单一等问题（段自力，2006）。对学习者阅读能力和阅读品质的培养依赖于课堂/课外阅读的有效引导和活动实施。因此，共读过程中为学生搭建课内外阅读的支架显得尤为重要。基于这样的考虑，导读设计主要聚焦小说意义的理解。导读任务根据学生自主阅读（学习）中的认识过程，并参照最新Bloom教育目标分类学对于目标的分类，划分为六个维度，即记忆、理解、应用、分析、评价和创造（Anderson， 2009）。

对学生记忆层面的引导旨在主要以唤醒学生关于故事情节回忆的导读问题呈现。如：在共读小说Wonder时，问题设置为“What’s Auggie’s final decision？ Why so？”。

对学生理解层面的引导旨在帮助学生进行细节阅读，通过比较、说明、推断和总结来进行更深层次的文本处理。如：在共读小说Flipped时，问题设置为“How do you understand the title of the chapter？ Why should Bryce beware？”。

基于对文本中情节和人物的基本理解，学生在导读手册的引导下继续形成对角色和情节的个性化认识。生成更多关于文中信息的关联性认识，通过重构信息，学生对文本进行深度处理并阐述自己的观点，对情节、人物和文本进行分析与评论。学生的分析与评价产出既可以通过文字形式呈现，也可以通过非文字的形式呈现。如，在Flipped第四章的共读过程中，学生需基于对章节中情节和特殊意象的理解，以视觉化（绘画）的方式呈现梧桐树带给主人公的感受。

创造环节是学生和文本互动后对于信息重构的具体外化。以小说Wonder的阅读为例，目标章节讲述了August在学校受到来自同龄人的诸多偏见，文本描述了在校学生的行为、August的感受以及学校对此的处理方式等。在阅读讨论后，学生结合小说的情节以及自己的理解，对霸凌、规则、同龄人交往等重要概念进行了个性化解读，并在项目组创设的语境中以写作的方式进行有意义的产出。导读手册的文本举例如下：

In many countries， schools have very strict rules about bullying. Do you think Auggie is bullied at school？ If so， what can be done？ If not， be the rule maker and list some ground rules and punishments.

学生对于导读手册的使用过程是小说读后的深度文本加工过程。不同层次的导读任务比较完整地覆盖了学生学习需要经历的由基础到高阶的认知过程，是课堂互动交流的重要基础。

（3）课堂共读交流

不同于课外阅读给学生提供的安静的、个体化的私密时间，共读项目中、课上进行的章节重读、讨论和分享环节为学生提供了使用英语表达观点及运用多种学习策略（如元认知策略、认知策略、交际策略和情感策略等）促进交际和学习的可操作路径。

以共读讨论课为例，在教师呈现课上阅读任务和讨论问题后，学生开始重读章节，提取相关细节信息，列举关于核心角色的关键词并为后续小组合作学习作准备。在阅读任务完成后，各合作学习小组根据教师指令完成结构化任务：计时、表达、记录、准备班内分享。学生不仅需要在阅读（重读）的基础上提取基本信息，还需要结合自己对情节的理解分析角色，并进行个性化的评价，在组内分享。

此外，学生在课堂对问题进行思考和交流时，还能够创造性地聚焦小说中作者的行文风格和语言使用，对人物或者情节进行重构性的分析。以Wonder阅读讨论课为例，在呈现讨论问题Why does the author make unicorn the costume of Summer’s？ 后，学生在小组合作讨论中发表观点并记录，为班内分享作准备。分享片段如下：

S1： I think unicorn is very popular with girls and Summer is a girl character in the story. I guess that’s why she has a unicorn costume.

T： Fair enough， unicorn is a typical girl stuff. Do we have other opinions？