充分利用教材资源，提升小学生的口头表达能力

摘 要：小学英语教材为课堂教学提供了丰富的活动，正确解读与使用教材进行教学设计，能帮助学生提升包含口头表达能力在内的语言能力。目前部分课堂中还存在着学生口语训练的“质”和“量”都不够理想的情况。本文结合教学案例，解析如何利用教材资源设计好切实可行的教学活动，提升小学生的口头表达能力。

关键词：小学英语；口头表达；教材；整体

引言

口头表达能力是指用口头语言来表达自己的思想、情感，以达到与人交流的目的的一种能力。比起书面语言，口头语言，即“说话”的交际作用更直接、更广泛，是人类生活中最常见的活动形式。在小学阶段，学生的英语运用能力主要体现在口头表达上，即“说”英语的能力。小学生通过说的方式来进行课堂互动，逐步完成学习任务，为中学的持续学习及日后用英语进行较为完整的思想表达奠定基础。

目前，小学英语课堂上还存在着过度注重语言知识教学的现象，部分教师将着力点放在词句讲解和语法教学上，这就不同程度地导致了“少”“杂”“乱”的情况：用于说话的语言太少，不足以支撑起一个话题的简单表达；教师在教学过程中自行设计了大量的活动，但对核心语言的梳理不到位；学生在说的过程中使用了过多与话题无关的表达，语言不够聚焦，且挤占了宝贵的教学时间；学生使用的核心语句之间欠缺逻辑性，看似聚焦话题，实则表达不符合思维习惯和英语文化，在一定程度上忽视了语用的正确性。

小学英语现行主流教材皆以日常学习或生活话题为纲，以话题为线索，提供置于丰富语境中的语言的（注重语言形式）和非语言的（注重意义）两种语言教学途径，重视语境中语言的代表性、真实性、人文性与复现性，使学生“能够经常地、充分地接触交际环境下使用的语言”（Tomlinson， 1998）。这些教材除了本身具有“新”“众”“美”“趣”等特点（程晓堂，2011），还凸显了英语教学的理念，蕴藏着丰富的文化内涵。利用好教材并设计说的活动，是教师在课堂上培养小学生英语口头表达能力的有效且便捷的途径。

教材内容中的口语活动的要求与分析

教材为学生提供的语言材料是学生学习语言知识和发展语言技能的重要来源；教材中的语言实践活动和练习是学生学习知识和发展技能的重要途径和过程（程晓堂、孙晓慧，2011）。重视教材的教学价值，是基于对教材的深度分析和理解之上的行为自觉。教材中各个板块的设计体现着编者的意图，为教师提供了活动的内容和形式。教师通过解读与处理教材，可以更好地形成对培养学生说的能力的有效策略。本文将以外研版小学《英语》、人教版小学《英语》以及沪教版小学《牛津英语》这三套教材为例进行说明。

首先，从教材的单个内容板块上看，每套教材在内容板块的上方均以醒目的标题呈现了关于说的能力的培养目标，明确提示教师在针对此板块的教学中，既要关注好对学生的说的训练，同时又要在教、学、评一体化理念的指导下检验学生的说的能力是否达标。如三套教材中的“Listen and chant” “Listen， point and say” “Listen and say” “Let’s talk”“Do， ask and answer”“Draw and say”等活动。“chant”强调说的过程中的韵律与节奏，关注语感的培养；“say”“talk”强调在图片和文本的帮助下，理解、读懂语言并以个人或小组等形式表达语言；“ask and answer”强调迁移与运用，指向在真实语境中运用语言进行口头交际的教学要求。这些明显的字样均是教材对教学的引领，也是教师在教学过程中衡量学生对此板块的学习是否达标的方式。有的板块虽然没有直接呈现“say”等明显字样，比如外研版《英语》中的“Practise”、人教版《英语》中的“Let’s learn”， 沪教版《牛津英语》中的“Look and learn”等，但小学生英语学习中的“learn”和“practise”等应以表达为前提，即便是“write”也是在充分练习了说的前提下进行的书写。因此，教师应关注教材的单个内容板块的要求，准确定位板块教学目标，这是教材对培养说的能力的最显性的要求。

其次，从教材的板块编排顺序上看，外研版小学《英语》中的每个单元均遵循“导入板块—主课文板块—核心语言提炼板块—语用实践板块”的顺序，人教版小学《英语》及沪教版小学《牛津英语》中的每个单元也均是主课文话题板块在前，单词学习板块在后。由此，我们可以看出教材在引导教师改变传统的词、句的教学方式，基于全语言教学思想，先建立话题内容及表达语篇，呈现核心语言，再在进一步训练中让学生学习新的词汇。这种基于话题表达的词汇学习指向语言运用能力的培养，是教材对培养说的能力的较为隐性的要求。

同时，从三套教材板块内容的语言呈现形式上看，教材图文并茂，80%的话题内容以连续性文本中的对话出现，以类似剧本的形式引领课堂教学中问答、配音、表演等活动的开展。这一阶段学生学习的最终落脚点是对话题内容的输出，这体现了课堂活动形式的导向，也是教材对培养说的能力的隐性要求。

小学英语课堂是小学生学习和使用英语的主要场所，小学英语教师在使用新课程改革中的课程学习核心材料——教材时，应抽丝剥茧、层层深入看懂教材，也要全盘把握、盘活教材，充分发挥教材价值，让教材成为学生口头表达训练的载体。

基于教材进行口语活动的设计

教材的板块设置给小学英语课堂提供了活动范例和参考。教师按照板块顺序及要求进行教学，可以达到教学的基本目标。但教材的内涵远不止于此，它可以给教师提供更丰富的启示。教师也应该在基于教材进行教学设计的时候，充分挖掘教材，设计更多的口语活动，培养学生的口头表达能力。

1.基于教材故事形成核心话题，让学生“有言可语”

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出，学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效（教育部，2018）。《课标》还对“人与自我”“人与社会”“人与自然”三大主题语境进行了阐述。现行的主流小学英语教材提供了丰富的故事语境，教师应对教材故事主题进行研究，以对故事主题的探索为明线，以语言能力的训练为暗线，切实进行口头表达能力的训练。

以外研版《英语》（三年级起点）四年级下册Module 3 Unit 1 Robots will do everything.为例，教材在主人公Daming和Sam谈论机器人的故事中呈现了It can...和It will...的语言学习内容，提供了关于机器人的主题故事语境。同时，在本册书的Module 2中，学生已学习完一般过去时态的表达，因此，通过串联教材模块，我们可以发现教材既在Module 3中提供了有关现在、将来的话题内容，也在Module 2中提供了有关过去的表达方式，学生可以尝试用学过的句型描述机器人过去的样子，例如“They were big.”等。教师将教材前后的学习内容衔接起来，通过创设时间轴的语境，形成“机器人的过去、现在和将来”这一完整的话题内容（见图1）。由此，学生的口头表达内容更加完整，使用的语言更加丰富。同时，学生在探究此主题的过程中所产生的自我效能感能有力助推未来的英语学习。

由以上案例可见，教师应基于教材所提供的语境，关注教材的前后衔接，带领学生整合所学语言，为学生提供更多说的机会，让他们形成更完整的主题表达。

2.依据教学内容梳理语言支架，让学生“能言能语”

英国语言学家Rebecca Hughes（2005）将讲话（speech）和对话（conversation）分为三个层级（见图2）。语音（sound）、句型结构（structure）位于图式的第一、二层级，是语言的基本内容，但要想更优质地表达，则需要语言的组织和话语行为（organisation and behaviour，即第三层级）的辅助。构建语言支架可以从学生的“最近发展区”入手，在基于情境交际的核心思想下，合理组织词汇、句型等基本要素，形成一定的具有逻辑性的话题结构，让学生在反复实践的基础上内化语言，形成内在积累，从而可以更自然、更真实地进行口语交际，提高口头表达能力。

以人教版《英语》（三年级起点）五年级下册Unit 2 Read and write板块的语篇 Robin likes them all！的教材内容为例。此部分内容为四篇配图的小短文，描述了四个季节的特点以及机器人Robin表达的对四季的喜好之情和原因，篇幅较长。如何让学生在理解四个语篇的基础上开展口语活动，从而提升口头表达能力呢？笔者认为，教师可以通过为语篇中的核心语言搭建语言支架，完成语言训练的目标。

一是挖掘教材情境。教材已经提供了机器人Robin看到四季这一情境，教师可以利用原本的情境进行稍微扩充：机器人Robin生活在土星，看到地球上四季美丽的风景，想选择一个季节到地球来旅游；可Robin拿不定主意，不知到底在哪个季节过来，教师可以让学生在当天的学习后给Robin发邮件提出建议。整个设计贯穿教学始终，有效地激发了学生的兴趣。

二是整体输入输出。教材的这一部分没有用对话形式呈现，而是直接呈现语段。这样做的目的是鼓励学生成段地进行表达，提升整体话语能力。教师可将教材语境喻化为Robin拍摄的四张地球不同季节的照片，让学生整体感知课文，提供足够的语言输入量。

三是构建语言支架。随着教学内容的推进，语篇的语言逐渐被提炼成几个主要句型。教师可以带领学生在课堂活动进行不断重组和练说：“It is （季节）， it’s very （气候）. I like （季节）， because （原因）. ”。重组的过程就是搭建语言支架的过程。教师将较复杂的课文内容以主要句型的形式加以凸显，形成可以为最后完成任务服务的小语段，其语言清晰而具有逻辑性。在教学的最后，学生以规范的英文书信格式为话题背景，口头完成邮件内容，再次训练整体话语表达能力。

此案例为教材中语言内容较多的语段教学提供了参考。语言支架构建的过程就是梳理教材内容的过程。教师可以尝试在变难为易的梳理过程中，让学生能说、会说。

3.利用教材内容中的关键点，让学生“你言我语”

教材中的故事生动有趣，如果活动要求中提到了“act out”，那就意味着学生可以“act out”整个故事、某个片段或者故事中的核心语言的某一点。这样的处理可以提高学生对核心语言的使用频率，增加学生的语用体验，同时通过内容带动学习，促进学生良好地表达核心语言。

以外研版《英语》（三年级起点）六年级上册 Module 7 Unit 1 I don’t believe it！的教材内容为例。主课文故事内容以Daming和Grandma上网并谈论熊猫、蛇的基本生活习性展开，核心语言为：Pandas eat for twelve hours a day. They love bamboo. The snake can use its body to dance. Why does the snake come out of the box？ Do snakes like music？ It says snakes can’t hear. They think the flute is dangerous！ So the snake gets frightened！。教材语篇以对话形式展开，为了增加对核心语言的训练量，教师可以让学生扮演熊猫或蛇，整合核心语言，以第一人称来介绍自己的习性。“熊猫”可以用憨憨的语气说：“I’m Panda. Pandas eat for twelve hours a day. We love bamboo.”“蛇”则可以用机灵的语气说：“I’m a snake. I can use my body to dance. Why do I come out of the box？ Do I like music？ No. It says I can’t hear. I think the flute is dangerous. So I get frightened.”小学生喜欢表演，参与这类活动的热情特别高涨。教师还可以以个别活动和小组活动的形式组织教学，为学生提供更多训练说的能力的机会，与其他活动形成互补。在最后的课文表演环节中，教师既可以设计“Daming”和“Grandma”的对话，又可以设计“熊猫”和“蛇”的独白。“act out”不仅增加了学习的趣味性，还让学生紧紧围绕核心语言进行了口头强化，在你言我语的氛围中实现了语言的整体输出，提升了口头表达能力。