职业本科教育高质量发展的现实依据、关键问题与可为路向

[基金项目]本文系2024年教育部人文社会科学基金项目“职业教育产教融合驱动新质生产力发展的实践堵点与推进路径研究”的阶段性研究成果。（项目编号：24YJC880186）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2025）07-0005-09

一、问题的提出

实践证明，职业教育不仅是扶贫济困的手段和授人以一技之长的实用性教育，更是国家经济社会发展的基础性力量，尤其是随着技术变革下高新技术产业转型升级对高层次技术技能人才的强烈需求，大力发展职业教育已经成为新时代国家教育发展的战略导向，同时也是提升国家人力资本储备、促进新质生产力高质量发展的重要举措。2014年，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，首次提出“探索发展本科层次职业教育”，并将其作为现代化高质量发展的高等教育体系[1]。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出，到2025年，职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的 10% 。2022年，党的二十大报告提出“优化职业教育类型定位”，再次明确职业教育的发展方向。据教育部最新公布的数据，截至2024年6月，全国本科层次职业学校共计51所。可见，职业本科教育办学规模已经越来越大。

与学术型本科和其他应用型本科不同，职业本科教育不是从本科教育中生发出来的新类别，而是从职业技术类专科教育升格发展而形成的本科层次教育，属于应用型本科教育的一个分支，旨在培养本科层次高素质技术技能人才[3]。教育部在《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》中指出应“坚持高层次技术技能人才培养定位”，明确了职业本科教育从类型角度是培养“技术技能人才”，从层次角度是培养“高层次”人才[4]。然而，在实践探索过程中，职业本科教育仍面临着一系列突出矛盾和现实困局，如社会对职业本科教育的认知偏差、职业本科教育培养环节的断裂和相对独立、法理基础薄弱等，难以契合新质生产力发展对高层次技术技能人才培养的实际需求。鉴于此，探究职业本科教育高质量发展的理论逻辑与可为路向，对新时代高层次技术技能人才培养、推动技术变革条件下的产业转型升级、服务区域创新发展尤为重要。

二、发展职业本科教育的现实依据

从系统理论的角度看，职业教育既是整个国家教育系统的一部分，又是相对其他类型教育有自身运行规律的独立系统[5]。职业本科教育作为教育的子系统，受到来自社会各领域要素的影响，如政治、经济、文化等。职业本科教育系统具有独特发展规律，与社会其他各系统之间并非完全同步。因此，职业本科教育发展既是社会外在环境的力量驱动，同时也是新时代职业教育高质量发展和新质人才培养的内在要求。

（一）技术变革条件下“三型”人才培养的价值诉求

当今世界，新一轮科技革命和产业变革深入推进，世界格局重构的过程具有更多不确定性和不稳定性因素，百年未有之大变局日益凸显。我国为了更好地应对两个大局时代背景与技术变革的持续渗透，将培养创新型、复合型、应用型等“三型”人才作为教育发展的崭新定位和战略目标。“三型”人才应具有科学型价值理念与创新型价值追求、掌握丰富的交叉学科知识与实践能力等，是科技创新、技术开发、新成果创造的引导者和开创者。职业教育作为高层次技术技能人才培养的主阵地，更应担负起“三型”人才培养的重要使命。但是，传统的职业教育发展空间相对有限，培养的人才规格难以满足技术变革对更高层次、更高水平人才的需求。因此，国家大力倡导发展职业本科教育，旨在进一步提升职业教育办学层次，让职业教育从“断头教育"转向“立交教育”，实现职业教育类型多元化、办学层次高移化。

此外，职业教育作为教育系统的重要组成部分，理应适应、服务、引领技术嬗变下劳动力市场对人才需求的变化。一方面，随着我国产业升级以及数字化、自动化等技术的迅猛发展，具备扎实理论基础、良好技术素养、一专多能的复合型技术技能人才成为产业发展主体，而当前职业教育发展目标和人才培养质量尚不能满足产业升级需要。另一方面，据《制造业人才发展规划指南》中对制造业十大重点领域人才需求的预测，到2025年，高技能技术人才需求人数呈“陡坡式"递增[，从而造成技能型人才匮乏，这也为职业教育人才培养体系改革提供了崭新“赛道”。普通本科教育以学术教育为主，重在培养非功用性、跨学科融通性、可持续发展的研究能力；传统职业教育则倾向于以实践为主导的适应性、可操作性、职业性的就业导向，皆不能应对技术嬗变下对“三型”人才的需求。在此背景下，职业本科教育应运而生，这不仅是职业教育高质量发展的需要，也是更好地满足人民群众高质量就业与教育需求的必然要求。

（二）新质人才培养对职业教育转型的迫切需求

新质生产力是推动经济社会高质量发展、实现中华民族伟大复兴的内在动力。培养高层次创新型技术技能人才成为新时代社会发展的重要使命，也成为教育尤其是职业教育人才培养的主旨目标。

职业教育系统只有从“数量”和“质量”双重维度来调整人才供应结构，才能满足新质生产力发展所需的新质人才。新质人才需要具有复合思维、创变思维、技术思维等特质[8]。传统职业教育以专科教育为主，倾向于培养中低层次技术技能人才和一线企业技术工人。这类人才熟练掌握产业场域所需的单一化专业技能，但是这种专业化和单一的操作技能很难适应技术快速发展的变化，以及产业转型升级对高层次技术技能人才的需求。职业本科教育相较传统专科层次职业教育来说，在人才培养方面有其特殊性，即重在培养具有创新意识和创新能力的高素质技术技能人才。这类人才在习得、获取、运用、创造和发明中内化新理念、新技术和新技能，能够成长为具备数智素养、职业素质、善治能力、创新品质的复合型技能人才，为新质生产力高质量发展提供必要的创新理念引领、先进技术支撑和资金保障。

（三）职业教育高质量内涵式发展的内生要求

改革开放以来，我国高度重视发展职业教育，相继出台一系列职业教育改革与发展政策，如今现代职业教育体系已基本成型。但是，我国职业教育长期以来的最高学历层次为专科，且在我国传统观念的影响下，职业教育的社会吸引力不足、公众认可度相对较低。加之，专科层次职业教育尤其突出理实一体的实践导向，主要通过产教融合、校企合作等办学模式来培养中低层次技术技能人才，以此体现专业性与职业性的有效衔接。进人21世纪以来，技术变革速度加快以及产业转型升级，使得职业岗位任务的技术含量不断提升，各国开始大力发展职业本科教育以满足对高层次技术技能人才的需求。由此可见，职业本科教育已成为完善现代职业教育体系的必然发展趋势[9]

发展职业本科教育是职业教育高质量内涵式发展的内生要求。职业本科教育既重视知识理论的创新发展，又重视将理论知识与实践应用充分融合，顺应了时代发展和科技革命下的人才培养模式新定位。从发展定位来看，职业本科教育的人才培养目标定位是高层次技术技能人才。一方面，培养学生把概念性理论转化为可操作、具体化的技术流程，并能解决具体工作任务的应用设计与复杂问题；另一方面，职业本科学校以职业能力培养为核心，建立“职业能力 + 理论应用”的培养模式，塑造学生的可持续发展能力[10]。此外，职业本科教育从面向中端产业向高端产业和产业高端转移，从适应产业发展到引领产业升级和新业态发展，具体表现为助推不同区域、不同空间的产业领域转型升级与创新发展，为新兴产业和未来产业提供技术资本支撑和新型人力资源保障。

三、职业本科教育高质量发展的关键问题

职业教育对推动产业转型升级、创新成果转化等具有重要作用，为现代产业体系高质量发展和跨越式提升蓄力添势。从2014年我国提出探索发展本科层次职业教育，到如今职业本科学校规模逐渐扩大，本科层次职业教育体系愈发完善。但是，当前和未来一段时间内，我国职业本科教育都将处于探索发展阶段[1]，目标定位不明确、课程体系不系统、培养模式不完善、管理机制不健全等问题仍在制约职业本科教育高质量发展。

（一）目标定位：“职业属性”与“学历属性”的目标错位

教育部的统计数据显示，截至2024年6月，我国共有1560所职业学校，但职业本科学校仅有51所。从供给侧来看，我国职业教育仍以专科层次为主，职业本科院校数量少，人才培养规格相对较低；从需求侧来看，据《制造业人才发展规划指南》显示，2020年制造业十大重点领域的人才缺口超过1900万人，2025年这个数字将接近3000万人。基于这一供需矛盾不难发现，在技术加快发展的背景下，我国劳动力市场的人才需求已经从传统的单一技能型转向高端产业和关键技术岗位所需的应用型。职业本科教育以培养高层次技术技能人才为根本目标，但是在教育端与产业端之间尚未建立起紧密的贯通链，导致传统型人才供过于求，而新型产业人才存在大量缺口，这对职业本科教育发展提出了迫切需要。

第一，从“职业属性"来看，职业本科教育的类型属性仍需在教育实践中进一步凸显。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出开展本科层次职业教育试点。随后公布的两批试点学校仍以职业大学或职业技术大学等来凸显职业教育的类型特质，实际上职业本科教育的人才培养自标更强调专业复合性，相对忽略高层次内涵[12]。职业本科教育从目标上隐含着原有专科属性的特点，在实际办学中，很多学校仍延续传统的专科人才培养方案，在师资队伍建设、校企合作模式、教学评价机制等方面强调单一的实践倾向，这就会出现“换名称的职业本科、本质上的职业专科"等问题。第二，从“学历属性"来看，职业本科教育是高职专科教育的层次高移。职业本科教育的培养模式兼具知识性和职业性，单一的学历提升导向显然不符合职业教育的价值目标。在高等教育场域，任何机构都可能受教育评价“指挥棒”的影响而发生“学术漂移”，职业本科教育同样如此。在我国本科层次职业教育发展过程中，鼓励一部分普通本科院校转型办职业教育，但所占比例较小，很多普通本科院校和传统研究型院校不愿或很难参与到职业教育办学体系中，这就导致本科层次职业教育人才培养中的“职业教育”属性缺失。因此，职业本科学校在目标定位方面倾向于“职业属性"或“学历属性”的单一属性，难以实现类型性与层次性的深度融合。

（二）课程体系：“理论逻辑”与“实践逻辑”的相互背离

课程作为实施教育教学活动的重要载体，是发展职业本科教育的中枢系统。职业本科教育课程不仅要注重培养学生的专业知识与应用技能，更重要的是要培养学生的创新能力、实践技能和终身学习素养，以适应未来社会对高技能人才的需求。从国家层面而言，自2006年开展职业专科课程标准研制，到2021年首次颁布职业专科的信息技术和英语的课程标准，职业院校课程标准建设成效显著，但本科层面的职业教育课程建设仍方兴未艾[13]，主要表现在国家政策层面缺乏对职业本科教育课程标准的研制与开发，更未能提出职业本科学校课程实施的可行策略。当前的职业本科教育课程偏向普通本科的学科逻辑，未充分体现职业教育的“能力本位”导向；或者沿袭传统职业教育课程内容，关注学生在某一行业岗位的专业化发展，缺乏对职业教育一般性知识与普适性理论的重视[4]。这就导致职业本科教育课程设置五花八门、不伦不类，难以真正发挥课程承载复合型技术技能人才培养的功能。

纵观当前职业本科课程体系，主要有两种发展倾向：一是在原有职业专科教育课程体系基础上简单延伸；二是直接移植普通本科教育课程体系[15]。第一，从理论逻辑来看，普通本科课程出现横向移位。职业本科参考普通本科的课程标准和课程体系来设计课程，重在培养学生的通用研究能力，虽在一定程度上体现了职业本科的学术性，但课程实践性（即职业属性）被忽略，而其职业知识是“在行动中显示的知识"和“作为从业人员在职业中充分发挥作用所需要的知识[16]，学术性知识导向下学生的理论知识发生异化，职业实践知识在教学情境中获取困难，课程自标与课程设计前后矛盾。第二，从实践逻辑来看，职业专科课程偏向于横向衍生。传统职业教育课程模式有“工作过程课程导向”"工学结合一体化""学习领域""项目模式”等，实践要义在于真实的工作情境中培养学生职业行动实践能力；而职业本科课程意在建立“整体任务和综合能力系统分析"课程开发技术的主观意识[1]。但是，实践性的课程难以与职业本科需求的原理性知识和不确定的工作任务下综合跨学科知识与技能相匹配。因此，职业本科课程体系既不能照搬传统职业教育的课程设置，也不能完全模仿本科教育的课程结构，应在职业属性与层次属性的兼容下实现特色化和个性化。