高等职业教育本科专业教学标准的核心理念、逻辑价值与实践路径

[基金项目]本文系2024年重庆市教育委员会人文社会科学研究重点项目“教育家精神引领下民办高校辅导员稳定性的缺失与重构研究”（项目编号：24SKSZ077）和2024年重庆市高等教育教学改革研究项目一般项目“乡村振兴背景下学前教育专业社会实践课程的改革路径研究”（项目编号：243290）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2025）07-0104-09

随着新一轮全球经济一体化进程的加快和技术革命的不断深化，对高技能人才的需求达到了前所未有的高度。职业本科教育承载着培养适应现代产业发展需求、具备扎实理论基础与精湛实践技能的高技能人才的重要使命。专业教学质量直接决定了高技能人才的培养水平，而专业教学标准则是实施专业教学活动的根本依据。2025年2月，教育部印发了新修（制）订的职业教育专业教学标准（以下简称新标准）。新标准共758项，覆盖《职业教育专业目录》1434个专业的 52.9% ，涉及19个专业大类、90个专业类。其中，中职标准223项，高职专科标准471项，职业本科标准64项；第一产业相关专业标准52项，第二产业相关专业标准292项，第三产业相关专业标准414项[1]。根据2024年全国职业教育专业布点数据，新标准覆盖10.1万余个专业点，占专业布点总数的 82.1% 。基于此，本研究重点探讨高等职业教育本科专业教学标准核心理念的创新性、逻辑价值的时代性以及实践路径的可操作性，以期为职业本科教育的高质量发展提供理论支撑与实践参考。

一、高等职业教育本科专业教学标准的核心理念

高等职业教育本科专业教学标准遵循“实践生成论"教育哲学，通过教学体系、能力模型、课程设置与行为规范的四维耦合，从实践导向、产业导向、职业能力导向、职业素养导向形塑价值伦理，最终达成“技术实践力一产业适配力一职业发展力"的协同提升。

（一）学习场域：构建实践导向的全程教学体系

在职业教育本科专业教学标准体系中，实践教学处于极为关键的地位，是贯穿人才培养全过程的核心要素。新标准规定，实践性教学学时不少于总学时的 60% ，“双师型"教师占比不低于 50%^[2] 。这不仅是对职业教育注重实践操作这一本质属性的高度凝练，更是基于对职业教育发展规律以及市场需求的精准把握。在当前快速发展的社会经济环境下，企业对于人才的需求更加注重其实际动手能力和解决实际问题的能力。这一标准的设定，确保了职业本科教育能够紧密贴合市场需求，培养出符合企业期望的高技能人才。实践学习能够有效激活学生的具身认知，具身认知理论强调身体在认知过程中的重要作用，认知是身体与环境相互作用的结果。在实践学习过程中，学生通过亲自动手操作，使抽象的理论知识与具体的身体动作和实际情境相结合。例如，在机械类专业实践中，学生在参与复杂零部件的加工制造流程时，需要运用机械制图知识来解读图纸，将二维图形转化为三维实物的构想；同时，需要运用数控编程知识来编写控制程序，操控机床完成零部件的加工。通过参与这些实际项目，学生能够锻炼自己的应急处理能力和解决复杂问题的能力，培养坚韧不拔的意志品质和勇于探索的创新精神。

（二）能力坐标：建立产业导向的岗位能力模型

新标准从教学标准制定、人才能力培养到教师队伍建设，形成了一个完整且有机的体系。一是在教学标准制定层面。新标准紧密贴合新产业、新业态、新模式、新技术下的行业企业用人标准与职业岗位新要求。64项高等职业教育本科专业教学标准精准锚定专业的职业面向，明确人才培养目标与培养规格。例如，新的汽车服务工程技术专业教学标准要求“结合人工智能等技术实施课程教学的数字化转型。有条件的专业，可结合教学实际，探索创新课程体系”。二是在人才能力培养方面。新标准基于产业发展趋势和岗位需求，明确学生应具备的核心能力、关键技能和综合素质。新标准明确职业本科专业一般不要求学生撰写毕业论文，而更注重提升学生解决实际产业问题的能力。三是在教师队伍建设方面。对于专业教师，新标准要求每年至少1个月在企业或生产性实训基地锻炼，每5年累计不少于6个月的企业实践经历，以促进专业教师深入产业一线，了解最新技术动态与行业发展趋势；同时，规定需要聘请技能大师、劳动模范、能工巧匠等高技能人才担任兼职教师，因为兼职教师具有丰富的实践经验，能更好地帮助学生理解理论知识在实际工作中的应用，提升学生的实践能力和职业素养。

（三）知识图谱：优化职业能力导向的课程设置

新标准构建了一个逻辑严密、系统完整且环环相扣的“教一学一做一评”一体化框架，为职业本科教育高质量发展奠定了坚实基础。从“教”的维度来看，新标准针对专职教师和兼职教师的学历层次、专业带头人、课时安排、实践锻炼经历以及职称等级等关键要素，设置了严格的最低标准，让职业教育人才培养必须回归教育本质[3，确保教师队伍整体素质优良、专业水平过硬，为高质量教学提供坚实的人力保障。从“学”的维度来看，新标准对学生课程结构进行了科学细致的划分，将课程系统地分为公共基础课程和专业课程，以综合职业能力为核心，加强培养内容的协调性[4]，提升综合职业能力的延展课程。对于专业核心课程的教学内容与要求，新标准从课程主要设计领域、典型工作任务描述以及教学内容要求等多个维度，提出了细致人微的具体要求，旨在重点培养学生专业领域的核心能力。从“做”的维度来看，新标准对学校教学条件做出了明确且详尽的规定。为保证实践教学环节得以有效实施，新标准要求学校在教学设备（生均教学科研仪器设备值原则上不低于1万元）师资比例（学生数与本专业专任教师数比例不高于 20：1 ）、教学资源以及实验设备等方面进行合理充足的配置。从“评”的维度来看，新标准构建了全方位、多层次的评价体系，涵盖了人才培养质量保障机制、教学管理机制、集中备课制度以及毕业生跟踪反馈机制及社会评价机制等层面，融合了线上与线下的多种评价方式，全面覆盖课堂教学与实践操作环节对学生职业能力发展的全面、客观评估。

（四）价值伦理：强化职业素养导向的行为规范

新标准从职业道德、职业精神、团队合作能力等关键维度为构建职业素质导向的行为规范提供了清晰指引。关于职业道德，新标准在培养要求中着重凸显职业道德的关键地位，要求学校结合实际落实课程思政，推进全员、全过程、全方位育人，实现思想政治教育与技术技能培养的有机统一，引导学生学习职业道德相关内容，让学生在理论学习与实践思考中不断强化道德认知。关于职业精神，新标准在培养目标中明确提出强化职业精神的要求，涵盖劳动精神、敬业精神、创新精神、工匠精神等多个关键层面，要求学生深入实训实践提升职业教育人才的数智劳动"新素养”5]，要求学校通过构建项目式、模块化课程体系，让学生在真实的项目任务中亲身感悟与锤炼职业精神；同时，鼓励学校充分发挥校园文化的育人功能，广泛开展各类校园文化活动，激发学生的竞争意识与对专业技能的专注，培养学生勇于尝试的精神。关于团队合作能力，新标准要求培养学生具有较强的集体意识和团队合作意识，在课程设置上积极推动实习实训、校企合作等实践教学模式的开展，让学生参与实际项目，与不同性格、不同专业背景的同事协作，全方位提升团队合作能力，为未来顺利融入职场奠定坚实基础。

二、高等职业教育本科专业教学标准的逻辑价值

新标准的发布不仅仅是教育实践层面的教学规范，其背后还蕴含着一场深刻的教育哲学革命。其逻辑价值在本体论层面是着重确立职业教育本科教学标准的存在根基，认识论层面是聚焦解决技术知识的合法性问题，方法论层面则是为系统优化提供切实可行的实践工具。

（一）本体论价值：职业教育的类型化定位

1.教育本质的实践转向。传统的本科教育长期以知识传授为核心，沿着学科逻辑的知识生产路径不断发展，侧重于理论知识的系统性传授与学术研究能力的培养。职业本科教育则以技术实践为本质属性，构建基于工作过程逻辑的独特教育范式。职业本科教育借助教学标准，可以将技术实践提升至教育本体的高度，使教育过程与工作世界的意义生成紧密同构。以智能制造专业为例，其教学标准不仅涵盖机器人编程等核心技能，还巧妙嵌入技术伦理反思模块。这一设计使学生在掌握技术操作的同时，深入思考技术应用的伦理边界与社会影响，促使教育回归到技术为主的本真状态，让学生在技术实践中实现自我价值与社会价值的统一。这种实践转向强调学生在技术操作过程中的具身体验，使学生在与技术的直接互动中，唤醒对世界和自我的深刻理解。

2.教育功能的类型化定位。新标准的制定本质上是职业教育类型化定位的制度化呈现，是将职业教育的独特价值与定位以规范的形式固定下来。场域理论认为，教育系统是一个通过符号权力来再生产社会秩序的重要场域[]。在传统教育体系中，学术资本占据主导地位，学术成就往往被视为衡量个人能力与社会地位的主要标准。职业教育本科专业教学标准则通过重构技术资本的积累路径，打破了学术资本的长期垄断地位，为学生开辟一条平行于传统本科教育的技术精英成长通道，使学生能够凭借在技术领域的专业能力与创新成果获得社会认可与职业发展。例如，德国应用科学大学特有的“教授 + 工程师”双师标准，确保了教学过程既能传授扎实的理论知识，又能给予丰富的实践指导；“双元制”让学生深入企业一线，参与实际项目，将所学知识与实践紧密结合，使其在德国高等教育体系中占据不可或缺的重要地位，为社会培养了大量应用型技术人才。

3.教育关系的本体重构。新标准明确了职业本科教育场域中教育主体间的存在关系。在传统教育模式下，教师作为知识权威，单向地向学生传授知识，学生则被动地接受知识，如同知识容器。而在职业本科教育中，教师从知识权威转型为技术实践协作者，与学生共同探索技术问题，分享实践经验；学生从知识容器转变为技术知识生产者，在实践中主动发现问题、解决问题，创造属于自己的技术知识；企业也从单纯的资源提供者升级为教育共同体成员，深度参与人才培养方案制订、课程开发、实践教学等各个环节。这种关系变革高度验证了交往行为理论中的“主体间性"理念。该理论强调主体之间通过平等、开放的对话与互动，实现意义的共同建构[]。在职业本科教育中，多元主体在技术实践的平台上，通过合作、交流与反馈，共同构建起教育的意义与价值，使教育真正成为多元主体共同参与、共同成长的社会实践，有助于打破传统教育的封闭性，促进教育与社会的深度融合，培养出更适应社会需求的高技能人才。

（二）认识论价值：知行合一的育人逻辑

1.确认技术知识的合法性。新标准明确了技术知识独立的认识论地位，这是对传统教育知识体系的重大突破。默会知识理论指出，技术技能中所蕴含的难以言明的实践智慧具有独特且不可替代的认知价值[8。在职业本科教育中依据新标准进行的标准化课程设计，如工作过程系统化课程，将传统教育中处于边缘地带的“身体认知”提升为核心知识形态。以汽车类课程为例，新标准对课程内容和实践操作有着明确要求，不仅要求学生系统掌握电路原理等显性知识，更着重通过故障诊断实训环节，强化学生对“手感经验"这类隐性知识的习得。隐性知识的学习涉及大脑中多个区域的协同运作，通过实际操作训练，能够促进神经元之间的连接与强化，形成稳定的神经通路，从而使学生更好地掌握维修技能。这种对技术知识合法性的确认，让学生在学习过程中认识到实践智慧与理论知识同等重要，为其未来的职业发展奠定坚实的知识基础。

2.融合知识生产的场域。新标准积极推动知识生产模式从传统的实验室模式向跨界创新模式转变。行动者网络理论认为，“当我们试图追溯科学的发展过程时，不能仅仅关注科学家个人的智慧和创造力，而要重视整个行动者网络的运作，包括实验设备、研究方法、学术交流等多方面因素的共同作用”9。在这一理论视角下，企业车间、实训基地与教学课堂通过新标准紧密联结为一个异质性网络，各方共同参与技术知识的创造。学校与企业严格按照新标准制订教学方案，使其教学标准明确要求学生在完成实践实习的同时，必须产出至少1-2项技术改良方案，实现知识生产的双重输出。在这个过程中，企业提供实际生产场景和技术难题，学校提供理论知识和研究方法，学生在两者之间穿梭，将理论与实践深度融合，创造出具有实际应用价值的技术知识，从而打破传统教育中知识生产的单一性和封闭性，培养学生解决实际问题的能力和创新精神，使学生毕业后能够迅速适应工作岗位的需求。