论课程意识与中学历史教学

专题1：如何从课程的角度去理解中学历史教学

【导论】本期论文都尝试从课程论的角度去理解和实施中学历史教学。老师的文章建议老师们要树立起全面的课程意识，从国家课程的目标、内容、实施和评价等方面理解教学实践。饶李金老师的文章回顾了个人课程观念的发展历程，总结了从读书期间的初步尝试到工作后的课程实践，说明了课程观念的确立对教师的专业发展有重要意义。张素凤和刘陈静老师的文章都从课程价值的角度论述了教学设计的方法，强调价值观教育是中学历史教学中的首要任务，力图在准确理解国家课程标准和国家相关政策文件的基础上进行教学设计，以期达到培根铸魂、立德树人的课程实施效果。胡家广老师的文章论述了利用课程理念实施教学设计的重要方法，即抓住课程标准提出的“核心概念”要求来整合教材的内容，这是依据课程观来理解教材的重要思路。钟安琦老师通过在英国学习的亲身经历，分享了英国学校进行跨学科学习的设计案例，希望给初中历史教师进行跨学科设计提供借鉴。从课程的角度去理解中学历史教学是当前教学研究的薄弱环节，本期几位作者都做了有益的尝试，希望对广大中学一线历史教师有所启发。

“课程”是一个广大中学教师既熟悉又陌生的概念。我们的求学生涯离不开课程的滋养，我们今天的工作内容也是跟课程打交道。但究竟什么是课程？百年来学者们争论不休，各种学派也在争奇斗艳。简单来说，课程概念有广义和狭义之分。广义的课程，是指人的一切有目的、有计划、有程序的工作或学习进程。狭义的课程专指学校课程，实质就是学校或教师组织学生进行的有目的、有计划、有程序和制度化的学习进程，通过这样的活动，学生获得一定水平的知识经验，达到特定的预期教育结果，并被授予社会承认的专门资格证书。

如果不是进行专门的学术研究，一般教师不需要把课程理论钻研得太过深入。对于普通老师来说，最关键的是树立起课程意识，并且切实运用到我们的教学实践中去。简单来说，课程意识就是我们需要运用课程的观念来指导教学实践，而不宜单纯停留在如何备课、上课、考试评价等方法论层面来理解教学。就中学历史教师而言，我认为应该具有以下六方面的课程意识。

第一是课程的主体意识。课程主体意识的核心要义是“教师即课程”，即课程的各种要素最终都是要通过每位教师的实践落实下来的，教师的素质直接决定了课程实施的效果。拥有课程的主体意识，意味着每位教师都要综合发挥课程的作用，都应该努力把自己修炼成为一门优质的课程。我们知道，学校之间的良性竞争应该是课程的竞争，学校课程应该做到“人无我有，人有我优”。同样，教师之间的良性竞争也应该是课程的竞争。面对大家都需要执行的国家课程，教师之间的比拼就是谁理解和实施得更好；面对取决于各自创新能力的校本课程，教师之间的比拼就是谁开发的课程更能吸引学生的兴趣、激发学生的潜能。无论是课程标准还是教材、教师教学用书，都只是课程的内容要求，不能等同于课程本身。所有的课程，最终还得依靠教师去执行，课程效果的好坏，也取决于教师的执行力度。教师应该不断地提高自身的学养和教养，懂得根据学情来调整课程计划，避免千人一面的教学局面。

第二是课程的价值意识。任何课程都有其价值，但不同课程的价值却有高低优劣之分，而课程意识也有先进落后之别。作为中学历史教师，我们首先要充分理解好历史课程的价值。无论是中学还是大学，历史课程的价值重点体现在育人功能——明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”。例如，初中和高中历史课程的价值定位是一致的，都是为了“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”[]。在课程评价方面也一样，教育部考试中心提出的“一核四层四翼”高考评价体系中的“一核”包括“立德树人、服务选才、引导教学”三个方面，与过去高考强调“有利于高校选拔人才”和“有利于中学教学改革”相比，增加了“立德树人”的表述，而且放在了高考核心功能的首位。“服务选才”和“引导教学”都只是“落实高考立德树人根本任务的两个基本手段”。[树立起课程的价值意识，意味着老师们能够很清楚地知道自己为何而教，明确我们从事这项工作的目标和意义。价值意识还决定了教师的教学行为，有正确价值意识的教师就能够把培育学生核心素养作为自己所有工作的核心内容和终极目标，而不会单纯从学生的分数竞争、成绩排名中寻求工作的意义。

第三是课程的资源意识。任何课程的开发和实施都需要资源。与其他学科相比，历史课程所需要的资源有其突出的特点，如课程资源数量巨大一人类五千年文明所留下的史料资源非常浩大；又如课程资源种类繁多—文献史料、实物史料、口述史料、图像史料、音像史料和数字史料等都是历史课程的资源；再如课程资源个性化强——不同的教师，对资源收集的数量和质量会有巨大的差异。历史课程资源的这些特点决定了对历史资源的收集和整理成为了教师专业发展的必修课。诚然，通过出版部门的多年努力，历史课程也有大量最基本的课程资源供老师们使用，但这些资源并不能完全满足社会发展的需要和学生成长的需求。最好的资源库，还是必须依靠每一位历史教师通过自身的努力慢慢地建造起来。此外，除了物化的教学资源，生活阅历和思想记录也是历史教师弥足珍贵的课程资源。生活阅历是指历史教师必须有足够的社会实践经历才有可能对历史问题有准确的感悟，思想记录是指历史教师必须经过长期的阅读、思考、写作才有可能对历史问题有深入的理解。因此，无论从哪个层面看，课程资源的积累工作都贯穿着历史教师的整个职业生涯。

第四是课程的生成意识。课程的真正价值不体现在文本中，也不体现在预设的方案中，而体现在教学实践中。而在教学实践中，教师应该根据现实的变化和学生的反应不断地调整教学内容和方法，不宜把教材的内容照本宣科，也不宜把预设的教案机械执行。课程的生成意识意味着教师拥有高度重视课程实践性的观念和从容应对教学中各种突发问题的能力。当前，老师们按照预设好的课程计划进行教学是常态，这从大量的教学视频中就能够看出来。尤其在比赛课中，更不排除不少是反复彩排演练的结果。我们应该明白这并非课程实施的理想状态。课程的生成性主要表现在两个方面：一是教师根据学情的变化不断地调整、更新和完善每学期的课程方案；二是教师根据在课堂教学中学生提出的各种问题予以重视和即时反馈。第一个方面意味着不能一本教案用到老，应该不断地反思已经实施操作过的课程，根据实际情况进行补充和修订；第二个方面意味着课堂教学要减少灌输式的教学方法，多采用讨论互动的教学方法，不断地引发学生进行思考并予以回应。历史教师的智慧很大程度上就体现在这种生成式的课程实践中。在当今这个信息化高度发展的时代里，学生获取知识的途径和方法是多样且快捷的，历史教学要重视知识的传授，但不能满足于知识的传授。学生能力和素养的提升都有赖于教师在课程实施过程中充分发挥应变的智慧。

第五是课程的整体意识。从教师专业发展的角度看，课程的整体意识需要教师拥有大历史观，拥有扎实的古今中外的历史知识，同时根据历史学内容包罗万象的学科特点，教师还要拥有较广博的跨学科知识；从学生学业发展的角度看，课程的整体意识需要教师拥有规划观，大至初中或高中学段期间学生要达成什么要求，中至某个学期学生要取得什么进步，小至某个单元学生要获得什么新知，教师都需要有总体的规划；从学校发展的角度看，课程的整体意识需要教师把学科教学与学校的整体发展结合起来，除了日常的课堂教学外，教师还需要思考学校还能够给学生提供哪些课程服务？如校本课程、专家讲座、研学活动、社团组织、歌舞晚会、游戏竞技、成果展览等，甚至诸如环境布置、学风营造、制度建设、心理咨询等隐性课程也应该在我们的考虑之列。总之，课程的分类林林总总，有国家课程，也有地方课程和校本课程，有专业课程也有综合课程，有初中课程也有高中课程，有学期课程也有学年课程，有线下课程也有线上课程，有必修课程也有选修课程，有显性课程也有隐性课程，有校内课程也有校外的社会实践课程，历史教师也全面统筹和运用这些课程为教学服务。

第六是课程的创新意识。当我们明确了历史课程的自标和价值定位后，课程的其他方面都有非常大的空间供历史教师进行创新。例如，课程内容在课程标准和教材中是有详细叙述的，但课程内容背后的海量史料如何选择，历史教师有非常大的发挥空间；又如，课程实施的方法在课程标准和教材中是有明确指示的，如自主学习、合作学习和探究学习等，但如何把这些方式与历史学科的内容充分地结合起来，历史教师有非常大的创造空间；再如，课程评价的方法在课程标准和教材中是有案例介绍的，但如何把相关模式运用到其他历史知识点，历史教师有非常大的创新空间。此外，初中和高中历史课程的许多要求都需要教师发挥创造力，如跨学科主题学习、项目式学习、校本课程开发、信息技术与学科融合等。进入21世纪后，中学历史教学有了长足的发展，一来表现在广大教师的阅读量极大提高，对教材的内容有了充分的拓展，二来表现在课堂教学方法创新力度大，合作学习、体验学习、游戏学习、AI赋能设计等新方法层出不穷且日趋成熟。这些都是中学一线教师在课程实施方面充满创造力的表现。

以上六个方面，是我认为中学历史教师应该具备的课程意识。教师的课程意识是由教师的课程观决定的，课程意识是课程观的具体体现和应用。从学理上看，课程观包括诸多的内容，如课程价值观、课程政策观、课程文化观、课程结构观、课程发展观等。所有的观念最终都会促进教师将其转化为服务于教学实践的操作意识。20世纪以来，现代课程理论得到飞跃式的发展，名家辈出，各种课程论的名著蔚为大观、引人入胜。有志于从事历吏课程与教学论研究的教师应该系统地阅读相关书籍，深化对历史课程的理解。但对于广大的普通教师，我认为最重要的是还是掌握课程论的基础常识，牢牢把握住课程的意识来看待日常的教学，这样才能够真正地深化对教学的理解，提高教学的质量。

【注释】

[1]中华人民共和国教育部制订：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第2页。[2]《中国高考评价体系》，北京：人民教育出版社，2019年，第12页。