基于核心概念的高中历史教学探究

概念是思维活动的一种基本形式，是在对客体做出的一系列判断的基础之上而获得的关于客体的抽象概括的认识。[1概念构成了学科知识的骨架，有着举足轻重的地位。对于历史学科而言，历史概念是历史理解的基石，正确地把握好、理解透历史概念是历史教学的关键。课程标准提出“要仔细分析每个学习专题的重点内容、核心概念和关键问题…带动对整个学习专题的探讨和认识”。[2那么，何谓“核心概念”？历史学科的知识体系中蕴含着大量的概念，从教学实际出发，这些概念的侧重点各不相同，我认为，那些在课程知识体系中居于核心地位、具有统摄性的概念就是核心概念。因此，核心概念的突破过程就是解决教学重难点的过程，也是落实核心素养的过程。我在《中华文明的起源与早期国家》一课的教学中，进行了基于核心概念的教学探索，下面对本课的教学设计做简要的说明，就教于方家。

课程标准中对于本课的要求是：“通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源及私有阶级和国家产生的关系；通过甲骨文、青铜铭文及其他文献记载，了解私有制、阶级和早期国家的特征。”[3课标要求中涉及的重要概念包括：文化遗存、中华文明、私有阶级、甲骨文、私有制、早期国家。如何从众多的概念中确定核心概念？埃里克森认为，核心概念是一种“聚合概念”，它可以促使思维达到整合水平，促进和要求深层理解力，同时顾及到知识的迁移。[4由这一理论出发，结合教材内容，我认为“中华文明”当属本课的核心概念。原因有二：一方面，“中华文明”这一概念具有高度的统摄性、聚合性，在跨入文明的门槛之前，人们所创造的各种成果属于“文化遗存”，在迈向文明的历史进程中，则随之产生了“阶级”“私有制”“早期国家”，由此可以把整课内容串联起来，形成结构化的知识体系；另一方面，“文明”不是纯粹的史实性概念，它是人类历史的高度抽象与概括，可以进行有效的迁移，中华文明的起源与世界其他地区文明相比，有共性之处，也有自身特色，在对比中有利于学生更好地领悟中华文明的历史脉络与特点。

一、整合教材内容，提高教学效率

在确定了核心概念后，利用它的聚合作用，整合零散知识，提高教学效率，是我的教学重点，也是解决统编教材教学课时不足的重要策略。教材在宽广的时空范围内，列举了数量众多的人类遗址和文化遗存，梳理了中华文明的历史脉络：百万年的人类史，一万年的文化史，五千年的文明史。教材列举的重要考古成果包括姜寨遗址、牛梁河遗址、良渚遗址、陶寺遗址，但实际教学中并没有充足的时间来逐一讲解，那么，应如何取舍以提高教学效率呢？在“中华文明”这一核心概念的统摄下，我选择聚焦良渚遗址，以点带面突破概念的理解问题。之所以选择良渚，概因其考古证据丰富、全面，所呈现出的诸多文明要素，与教材中牛梁河遗址（手工业、大规模祭祀）、陶寺遗址（阶级分化、早期国家）有着共性的一面，中华文明从起源到发展成熟是一个漫长的过程，良渚是这个历史进程中极具代表性的遗址。

概念教学不能单纯靠教师讲授，围绕核心概念设计关键问题才能锻炼学生的思维，这是课标的要求，也是概念教学的题中应有之义。基于此，我设计了一个关键问题：中华文明为何是五千年的文明史？为了更好地推进教学，我在关键问题的基础上进行了问题链化的设计：

通过问题链的设计，逐步揭示良渚遗址中所蕴含的文明要素，把学生思维从具体的考古史实引向对“中华文明”这一抽象概念的理解，通过良渚遗址的个案探究加深对“中华文明”的理解，提高了教学效率。

二、挖掘核心概念，内化价值认同

“中华文明”的内涵是什么？这一点从教材中不易找到答案，因为教材自始至终都没有给“文明”下过明确的定义。究其原因，恐怕实在是“文明”这一概念牵涉极广，驳杂多歧，无法准确精炼地定义它，连一流的学者都要感叹它位居“麻烦词排行榜”的前几名。[5]“文明”一词萌兴于启蒙时代，尔后，历史学、考古学、社会学、人类学等学科都对这一概念进行过阐释，当前的学术界依然没有一个共识的定义。学术界尚有争议，所以我在教学时，没有过多纠结于如何定义，而是直接采用了布罗代尔的相对比较模糊的界定：文明一般指与野蛮状态相对立的状态。这一界定非常宽泛，恰恰如此，也比较容易被接受。任何一个概念的生成与演进都有其特定的时代背景和价值指向，我在设计教学时把重点落在概念背后的价值指向。何谓与“野蛮状态相对立”？我引用人类学家玛格丽特·米德的观点，她将“一块愈合的股骨”作为文明初兴的标志，在恶劣的自然条件下，人的善念、合作战胜丛林法则，这是需要传递给学生关于“文明”的价值内核之一。

布罗代尔认为“每种文明都直接表现为某种容易把握的东西”[7]，这种“东西”就是文明外显的特征，亦是判断一个国家或地区是否达到“文明”的重要标准。前一部分关于良渚文明要素的探讨，我们凭何认定那些要素能说明良渚已经跨过文明的门槛了呢？斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》在中国流行甚广，该书就把中华文明的起点始定于商朝。判断、界定“文明”有统一的标准吗？这是关系到中国五千年文明史能否成立的大问题。基于这样的关键问题，我设计了如下的探究思考活动：

“文明”的判断标准

人类学家摩尔根：文明“开始于音标字母的使用和文字记录的产生”。[8]

考古学家夏鼐：文明三要素“文字、冶金术、城市”。[]

恩格斯：国家是文明社会的总概括。[10]

问题1：斯塔夫里阿诺斯判断中华文明可能依据的是何种标准？

问题2：这几种标准有无合理性？如果直接用来评判中华文明的起源，是否妥帖呢？

问题3：世界各地文明的产生是整齐划一的吗？如果不是，那么判断“文明”的标准该如何制定？

基于以上三个问题，大体能让学生理解，“文明”的发展是丰富多样的，难有统一的标准答案，三种观点都有一定的合理性，但运用到中华文明的判断中，要结合中国考古资料与实际情况。改革开放以来，中国的考古发现成果丰硕，“中华文明探源工程”的系统研究，已经较为信服地提出中华文明起源的标准，即：社会大分工、阶级分化与王权、城市和国家。[对照这一标准，良渚遗址的考古发现能充分证明，中国在大约5000年之际，已然跨入了文明的门槛，中华文明有着五千年的文明史。这一结论建立在考古资料的“实然”之上，这是事实判断。通过本课的学习，我们的学生更应该由此建立五千年文明史的历史信念，这是价值判断。所以，通过对“文明”标准问题的探究、辨析，既培养了学生的思维能力，又自然地渗透了家国情怀。

三、链接教材单元，打通知识结构

历史发展到夏商周时期，“中华文明”进入到早期国家阶段一一政治文明的阶段，“政治文明”属于“中华文明”这一概念的外延范畴，本单元后三课的内容都是围绕中国古代的“政治文明”展开。因此，整个单元知识都可以说处于“中华文明”起源到发展的延长线上。从中华文明的起源到早期国家，再到统一多民族封建国家，这一历史进程需要在单元的视角下、在中华文明发展的逻辑下设计教学。

在距今4000多年之际，中华文明是“满天星斗”的万邦时代，但是随着夏商周三个早期国家的建立，逐渐发展为“月明星稀”的景象。三个早期国家究竟凭何占据了竞争优势？对后世的主要影响是什么？围绕这个关键问题，我以对比的方式，以培养学生批判性思维为抓手，设计如下的三个教学片段：

其一，对比禅让制与世袭制。我在教学中设计了两个问题：1.两种权力传承制度的优缺点分别什么？2.世袭制为何能取代禅让制，在中国传承千年而不辍？禅让制下选贤举能是非常理想化的权力传承方式，世袭制下传子家天下看起来问题颇多，但历史选择了世袭制，这其中缘由的思考有助于学生批判性地理解从“公天下”到“家天下”，是历史发展的必然结果，是生产力发展的产物。从夏到周，最高权力的传承制度逐渐规范，能有效避免政治动荡，这是早期国家政治文明发展的制度表现。

其二，对比内外服制度与分封制。学生对分封制常见的思维定势是将其与分裂割据联系在一起，这种片面认知是未能把分封制放在更长的历史时段中考量。内外服制度下商王对外服的控制力有限，而分封制下周天子是一切合法性权力的源头，通过分封制度确立了严密的等级秩序，把周的礼仪、文化、制度带到各地，促进了文化认同的发展，强化了国家对地方的管理和控制。内外服制到分封制的转换，显然是历史的进步，同样属于早期国家政治文明发展的制度表现。

其三，对比商与西周的政治意识。政治文明包括政治制度、政治意识和政治行为三方面，其中，政治意识文明涵盖政治生活中进步的意识形态、政治心理、政治道德等诸多方面。[12]商的政治意识表现为强烈的迷信鬼神与敬畏天命，政治行为表现为频繁的占卜祷告与血腥的人牲人殉，周人同样占卜、迷信，但是其政治意识表现出明显的明德慎罚，政治行为上废除人牲人殉，是古代民本思想的源头。商周易代，政治意识发生了重大转变，渐趋理性，这是早期国家政治文明进步的思想表征。

通过以上三组对比，可以让学生较为深刻地理解早期国家政治文明的发展趋势，也能更好地理解本课在单元内的价值与意义：夏商周时期，一套严密的政治制度与理性的政治意识逐步形成，文化认同初具基础，这大体上可以回答，三个早期王朝国家凭何能在“方邦竞逐”的时代发展成为中华文明的主导性力量。由此，站在单元的视角，我们可以说夏商周早期国家政治文明的发展，为秦汉统一多民族封建国家的建立奠定了基础。

新课改这几年来，中学历史教学界对教材的教学策略进行了形式多样的探索，作为一线教师，有时深感当下不再是教学策略不足的问题，而实在是策略繁多让人有应接不暇之感。如何有效运用适宜的教学策略，落实核心素养，本文只是我个人的一点尝试，但是我深信概念教学始终有一席之地。当然，这其中还有很多的不足之处，需要广大同仁一起为之努力。

【注释】

[1]冯契、徐孝通主编：《外国哲学大辞典》，上海：上海辞书出版社，2000年，第864页。

[2][3]教育部《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第13、17页。

[4]林恩·艾里克森：《以概念为本的课程与教学》，兰英译，北京：中国轻工业出版社，2003年，第65、85页。

[5]李剑鸣：《文明的概念与文明史研究》，《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2016年第1期，第108页。

[6][7]费尔南·布罗代尔：《文明史：人类五千年的文明与交流》，常绍民等译，北京：中信出版集团有限公司，2017年，第4、27页。

[8]路易斯·亨利·摩尔根：《古代社会》，杨东莼、张栗原、冯汉骥译，北京：商务印书馆，1971年，第16页。

[9]夏鼐：《中华文明的起源》，《文物》1985年第8期，第1页。

[10]中共中央编译局：《马克思恩格斯选集》第四卷，北京：人民出版社，1972年，第172页。

[11]王巍：《中华5000多年文明的考古实证》，《求是》2020年第2期，第70—71页。

[12]谢俊春：《试论马克思恩格斯的政治文明思想》，《政治学研究》2003年第2期，第14页。