OBE理念下师范院校中国现当代文学课程的构建探索

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2025）13-0104-05

Abstract：OBE conceptisaneducationconcept which basedonstudents‘expected learning outcomes.It'sdesignof curicularsystem，developmentofthecourseandteachingactivitiesarebasedonit.WecandrawalessonfromOBEconceptin thecourseteachingof thecourseson ChineseModemandContemporaryLiteratureinnormaluniversities.Wecandrawalesson fromitsconceptof students'learningoutcomes，wealsocanconstructcurriculumsystemaroundthecapstonecourseandcay outcurriculumteachinginovationaround learming-centered.ButweshouldalsofaceuptotheinadaptationofOBEconeptand humanities.Wemustpayatentiontothecombinationof specificdisciplines，professonalandcurrculumcharacteristics.Onlyby avoiding simple application，can we maximize its essence to give full play to its effctiveness.

Keywords： OBE concept; earning outcomes; capstone course; curriculum system; learning-centered

OBE（Outcome-based Education），中文一般译为成果导向教育，是一种根据学生预期的学习成果来构建课程体系、开展课程设计及教学活动的教育理念。它首先兴起于20世纪80年代的美国。1957年，苏联成功发射了世界上第一颗人造地球卫星，使美国产生了强烈的危机意识，至70年代，日本经济起飞，给了美国更大的压力。美国将军事、经济的落后归结为教育的落后，越来越多的有识之士认为，美国教育亟需新的理论与实践，才能提高整个国家的竞争实力。正是在这种背景下，美国高等教育质量建设拉开了序幕。1984年，《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》奠定了OBE的基础。经过几十年的改革和建设，美国逐渐形成了包括课程大纲规范化建设、评价量表、顶点课程和课程地图等在内的一整套基于OBE理念的措施和方法，并流行到了全世界。

于我国，OBE理念首先在香港和台湾地区盛行。2013年，我国成为国际本科工程学位互认协议《华盛顿协议》的预备成员，标志着OBE理念已被我国高等工程教育界所接受。2016年，我国成为《华盛顿协议》的正式成员，此后，学术界对OBE教育理念开展了深入研究。国家层面对OBE理念也大力倡导，力求在这一理念的指引下，促使我国由教育大国向教育强国迈进。《教育部办公厅关于实施一流本科专业建设“双万计划"的通知》（教高厅函[2019]18号）指出，报送高校需具备的条件之一就是“努力培育以人才培养为中心的质量文化。坚持学生中心、产出导向、持续改进的基本理念，建立健全自查自纠的质量保障机制并持续有效实施，将对质量的追求内化为全校师生的共同价值追求和行为自觉"。《教育部关于印发<高等学校课程思政建设指导纲要>的通知》（教高[2020]3号）第四条“科学设计课程思政教学体系”明确指出，“要坚持学生中心、产出导向、持续改进，不断提升学生的课程学习体验、学习效果，坚决防止‘贴标签'‘两张皮""。这些国家层面的文件都有明显的OBE理念色彩。

落实到高等学校师范专业教育，2017年10月26日，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（教师[2017]13号），认证的基本的理念便是“学生中心、产出导向、持续改进"的OBE理念。这对高等学校师范专业教育提出了新的要求和挑战。

中国现当代文学是师范院校中文专业的主干课程之一。在师范专业认证的背景下，本课程面临着如何借鉴OBE的先进理念，并结合各方面实际推进课程建设和改革的迫切任务。本文尝试对此进行一些力所能及的探索。

一中国现当代文学课程的学习成果

如前所述，OBE教育理念是一种根据预期的学生学习成果来构建课程体系、开展课程设计及教学活动的教育理念。定义学习成果，被认为“是实施OBE成败的关键"。为此，我们有必要先界定什么是学习成果。

学习成果是一个非常松散的概念，不同国家的解读略有不同。全球各国达成的基本共识是“学习成果是学习者完成一个学习过程后应当知道、理解及能够做什么的陈述"。学习成果不仅应该可以清楚明白地表述，而且还应该能够转化为可测量的绩效标准，从而能够进行直接或间接的测评，以检测学生的达成程度。

本科生清楚自己在完成四年的学业后应当知道、理解和能够做什么，学习成果便成了他们四年学习后的最终总结，从这个角度看，学习成果是可以预期的，它是OBE理念的终点。与此同时，OBE理念又要求我们以这个预期的学习成果为培养目标，反向进行课程设计，开展教学活动，以帮助学生实现预期的学习成果，从这个角度看，学习成果又成了OBE理念的起点。

OBE理念要有明确的学习成果，但这个学习成果并不是我们经验中的学业分数，也不是“一周、一学期或一学年的课程活动本身”，而应着眼于“整个学习历程结束后能真正拥有的能力"5。所以，如果我们按照传统观念，将中国现当代文学课程的学习成果界定为：经过本课程的学习，学生能够掌握“五四”文学革命以来中国文学的发展历程和主要成就，能运用一定的理论方法，结合个人的审美情趣赏析现当代作家的代表作品，增强对中国现当代作家、作品的阅读鉴赏能力、分析评论能力诸如此类的表述，并不是OBE理念下明确的学习成果，因为它仅仅指向“一学期或一学年的课程活动本身”，而没有完全指向本科生经过四年的学习历程结束后“真正拥有的能力”。

从心理学角度说，能力按其倾向性可以分为两种：一般能力和特殊能力。一般能力是人们从事一切活动所应具备的一些基本能力，如人际沟通、解决问题、团队合作、时间管理、责任心和组织能力等。特殊能力是指完成专业活动所特需的能力。师范院校以培养未来的人民教师为已任，毕业生应具备的特殊能力，显然应该是执教能力。

按照OBE理念，学习成果应着眼于“整个学习历程结束后能真正拥有的能力”，那么，师范院校的中国现当代文学课程学习成果的界定，就不应仅仅只局限于上述狭窄的教材知识领域，而应着眼于学生未来长远的发展，特别是着眼于他们将来的职业一人民教师。即与一般高校中文专业的中国现当代文学课程不同，师范院校中国现当代文学课程的学习成果，还应与培养学生将来的执教能力挂上钩。

对师范院校中国现当代文学课程的专业教师（事实上包括所有的专业课教师）而言，这意味着相当大的挑战。这是因为如果教师仅仅只是具备本专业的知识，哪怕十分精深，而对中学语文教学的相关理念缺乏相应的了解，那么在OBE理念的冲击下，其课堂教学将会变得不那么“合格”。因为它没有完全考虑到上述的“一般能力"和“特殊能力”，对特殊的“执教能力”缺乏应有的关注。

我们的专业教师可能会有这样的疑虑，特殊的“执教能力"的培养，不应是中学语文学科教学法、教育实习这样的课程的主要任务吗？与中国现当代文学、中国古代文学这样的专业课程有什么关系？但在OBE理念下，打破单一学科知识独立的缺陷，走向不同学科的交叉融合将会成为常态。师范院校专业课程的教学不应只着眼于本专业领域的那“一亩地、三分田”，而应主动打破学科之间的壁垒，唯有如此，才能在OBE理念和师范认证的双重背景下，适应时代和学科发展的新需要。这对于教师而言，是挑战，也是机遇。

需要强调的是，全国各地的师范院校由于校情、生源、培养目标等千差万别，在确定中国现当代文学课程的学习成果方面，应结合自身实际，而不能简单地“一刀切”，盲自地生搬硬套，这显然是一个不能趋同的问题。

二 围绕顶点课程构建课程体系

传统观念中的中国现当代文学课程只包括中国现当代文学史（其中又可涵盖中国现当代文学作品选），大部分高等院校的授课时间为3个学期。这样的“体量"与“学时”，与上述着眼于本科生“整个学习历程”显然格格不人。而且，仅仅只凭借中国现当代文学史的教学，就想完成对学生“能力”的培养也不现实。为此，我们应突破传统观念，不能仅仅将中国现当代文学当作一门专业课，而应构建出一个完整的课程体系。在这个体系中，多门具体课程的教学贯穿本科生四年的学习始终，它们相互弥补、互相配合，才能真正实现OBE理念的要求。

顶点课程的设计，便是构建完整课程体系的关键。

什么是顶点课程？不同的学者有不同的界定。美国学者克伦基尔顿等把顶点课程定义为“要求学生合成（synthesize）以前所学知识、将新信息整合进原有知识基础以解决各种模拟或现实世界问题的一种有计划的学习经历”“它促进学生从学术生活向职业生涯或深入研究阶段的顺利过渡"。从这个角度看，顶点课程主要开设在学生本科学习阶段的后半段。它主要不是让学生学习新的知识与技能，而是将学生大学期间所学的知识与技能进行有机整合。其目的也不仅仅只是关注某一个学科或专业领域的知识技能，更侧重于将这些知识与技能与学生未来实际的工作岗位和社会需求相结合，从而顺利实现从本科学习阶段向未来职业生活（或继续深造）的过渡。在此意义上，笔者更倾向于将顶点课程比作一座桥梁，它联系着“过去”与"未来”。

顶点课程起源于20世纪80年代美国高等教育界对本国高等教育质量不断下滑的反思，是OBE理念实施与应用的结果。其出现主要是为了克服学生知识的片段化，促进知识的整合，解决高校人才的培养与实际需求相脱节的难题，从而培养出更多适应社会需要的合格人才。

我国高等教育的现状与当年的美国相比，有类似之处，甚至问题更为严重。一方面，我国现行的高等教育模式是仿照苏联的专业教育体系建立起来的。这种体系通过对科学进行分割设置学科，又将学科分割设置专业，高校按照不同的专业招收学生，学生的学习便往往局限在本专业领域，难以实现不同学科、不同专业之间的交叉融合，培养出来的人才由此常带有严重的专业化倾向。虽然历经改革，但这种学科分割的专业分设迄今也未得到有效改观，这恐怕也是国家层面一再推行跨学科、跨专业教学，推动新文科建设的深层动因。另一方面，进人新世纪，随着电子智能设备的不断普及，学生通过手机等智能产品所进行的片断化学习，恐怕早已远甚当年的美国。而全国各地高校不断扩招，高等教育不断大众化，培养出来的人才质量却未见质的提高。所有这些都引发了全社会的担忧。

而且，从国外顶点课程的建设来看，顶点课程非常关注学生一般能力的培养，比如学生的口头交流、书面写作、团队合作等等，重视学生综合素质的提高。而这恰恰是我国高等教育的软肋。因为我国的高等教育长期强调专业教育，对非专业的能力不够重视。2015年，学者阎光才曾对全国部分已工作1＼～6年的高校毕业生开展大规模的调查，目的是想分析毕业生工作岗位对能力的要求与高校能力培养之间的关系。结果显示，高校培养明显不足的就是一般能力。迄今为止，全国范围内对顶点课程的关注和研究还比较少，教育部文件中，只有2003年颁布的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》说明中有所提及，但也只简单的一句话：“‘顶点课程（CapstoneCourses）'指的是为毕业班开设的综合四年所学知识的课程。"只局限于体育教育本科专业且简单化的提法，使得顶点课程在很长时期内不为人知。在这种情况下，现阶段借鉴国外顶点课程建设的有益经验，无疑是可接受的选择。

顶点课程的设计多种多样。“从课程的组织实施角度来看，顶点课程可以分为五类：学科-学系型顶点课程、跨学科型顶点课程、过渡型顶点课程、职业生涯规划型顶点课程和其他类型顶点课程"。形式上，它可以是一门具体的课，也可以是学术讲座、实践活动、案例研究、调查报告和小组项目等，甚至我们熟知的本科毕业论文也可以作为一门顶点课程。