《中国英语能力等级量表》在初中英语阅读教学中的应用探索

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《义教课标》）提倡教师要准确把握教、学、评在育人过程中的不同功能，树立“教—学—评”的整体育人观念，通过一体化设计与实施，实现以评促学，以评促教（中华人民共和国教育部，2022）。然而，在教育教学实践中，受固有应试观念的影响，很多教师仍然为考而教，教学评价方式较为单一。由于过于关注分数和结果，教师忽视了学生学习过程中的能力发展，这一问题在阅读教学中尤为突出。教师虽然普遍认识到阅读教学的重要性，但缺乏科学的评价手段来准确诊断学生的阅读能力水平，导致阅读教学评价常流于形式，缺少针对性和有效性。

《中国英语能力等级量表》（China’s Standards of English Language Ability，以下简称CSE）为解决上述问题提供了科学的参考框架。CSE将中国英语学习者和使用者的英语语言能力划分为基础、提高、熟练三个阶段，共九个等级。根据CSE官方文件及配套解读，三级对应义务教育阶段的终结性要求，即初中毕业时应达到的水平。例如，CSE阅读理解能力分量表理解书面指示中的三级能力描述为：在阅读语言简单的操作指南时，能理解各步骤的内容；在阅读语言简单的有关技术规范的指示性材料时，能概括内容要点。此类具体描述为教学目标的细化提供了明确指引，也为评价标准的制定提供了参考依据。受此启发，本文将以初中英语阅读教学为例，探讨如何基于CSE阅读理解能力量表，实现《义教课标》的“以评促学”目标。

二、CSE阅读理解能力量表的教学启示

CSE阅读理解能力量表将阅读理解能力描述为语言学习者和使用者作为读者阅读并处理书面材料时，运用各种知识（包括语言知识和非语言知识）和策略，围绕所读材料建构意义的能力（中华人民共和国教育部、国家语言文字工作委员会，2024）。这一定义不仅强调了阅读过程中的认知活动，也突出了阅读策略在意义建构中的重要作用。CSE阅读理解能力量表包括理解书面描述、理解书面叙述、理解书面说明、理解书面指示、理解书面论述、理解书面互动六个方面，为初中阶段的阅读教学提供了以下启发。

1. 系统性建构多维能力层级

CSE阅读理解能力量表具有分层连续性，将阅读能力划分为从基础到熟练的九个等级，每个等级对应明确的能力描述。这种分层设计覆盖了语言学习的整个发展过程，具有一定的衔接性。同时，CSE还提供了微观行为指标，不仅阐明阅读能力的总体目标，还细化到具体行为层面，如CSE阅读理解能力总表的三级能力描述为：能读懂简单的应用文（如书信、通知、告示等），提取关键信息；能读懂语言简单、话题熟悉的简短材料，理解隐含意义，归纳要点；在读语言简单、话题熟悉的议论文时，能借助衔接词等理解信息之间的关系。这些细化指标为教学设计和测评提供了直接依据。基于CSE阅读理解能力量表，教师能够设定更加精准、多维的能力目标，从而提升教学的针对性和评价的科学性。

2. 以能力为导向，创设阶梯式阅读活动

CSE对能力等级的描述语简明、清晰、规范，每条描述语包括行为、标准、条件（刘建达，2017a）。这种描述方式更贴近真实语言使用场景，为教师搭建起教学实践的脚手架。通过将抽象的阅读能力分解为可观测、可训练的层级目标，如信息定位、逻辑推理、批判性思维等维度，CSE为阅读教学提供了清晰的指导路径。基于这些层级目标，教师可以设计阶梯式的阅读活动，循序渐进地培养学生的阅读能力。例如，低阶任务侧重文本表层理解（如匹配标题与段落），中阶任务强调逻辑整合（如绘制思维导图），高阶任务聚焦深度思辨（如撰写书评或辩论观点）。这种能力导向的阅读活动设计突破了以知识点为中心的传统教学模式，使阅读教学从“教教材”转向“育能力”，既保证了教学的系统性，又增强了活动的实效，真正实现“教—学—评”的有机统一。

3. 对接测评标准，促进学评一致

CSE的开发基于以学习者为中心的学习理念，鼓励学习者规划自己的学习路线，承担学习的责任，变被动学习为主动学习（刘建达，2017b）。CSE的自我评价量表不仅为教师的测评提供科学的依据，同时也是学习者了解自身学习情况的“尺子”。通过明确不同水平的能力描述，学习者能够清晰了解自己在特定水平下能做什么事、做到什么程度以及在什么程度下做，从而能够有针对性地调整学习策略。基于此，教师的评估可以与学习者的自我评价对接，形成统一的评价体系，帮助学习者明确努力方向，增强学习的主动性和目标感。这种基于测评标准的正向反馈，既是对学习者的鼓励，也有助于促进学评一致。

4. 多维能力描述，覆盖综合素养

《义教课标》和CSE对于各级别的阅读理解能力的描述都明确了情境、任务或主题。描述语体现了学习者使用语言的情境以及在各情境中需要完成的具体任务，典型的表述有“在读……时”“能通过……”等，需要完成的任务包括“推测”“提炼”“分析”“理解”“找出”“提取”“掌握”等。值得关注的是，两者在各级别相应情境中需要完成的任务均体现了核心素养的要求。英语课程目标是围绕核心素养确立的，其学段目标的确立也是基于核心素养的四个方面。CSE各级别描述语的“脉络”是语言能力的细化维度，强调了语言学习过程中的思维能力的培养，这恰恰与《义教课标》中的核心素养不谋而合。表1展示了CSE与《义教课标》能力描述语中核心素养的体现。

表1. CSE 与《义教课标》中核心素养的体现示例

三、CSE阅读理解能力量表指导下的初中英语阅读教学实践

CSE兼具实用性和可操作性，为各级各类外语教学和测评提供了科学的参照标准。在初中英语阅读教学中，CSE阅读理解能力量表的分层描述和“能做”表述方式能够为教学目标的设定、课堂活动的设计以及评价标准的制定提供明确指导。为了更直观地展示其应用价值，本文以译林牛津版《英语》九年级上册Unit 3 Teenage problems的阅读课What should I do？为例，探讨如何基于CSE阅读理解能力量表优化教学实践。

本单元话题是“青少年的问题”，属于“人与自我”主题范畴下的“生活与学习”主题群，涉及 “自我认识，自我管理，自我提升”子主题。本单元Reading板块的语篇类型为书信，内容是Julie和Samuel两位小作者写给青年工作者Sigmund Friend的邮件。根据CSE阅读理解能力量表的划分，教师可用理解书面互动这一分量表，有针对性地培养学生在书信交流中传递信息和表达情感的能力。

1. 依据能力等级描述语逆向定位教学目标，理解“教什么”

明确“教什么”是实施教学和评价的基础，也是设计教学目标的前提。CSE阅读理解能力等级量表中的描述既是对不同等级英语能力的描述，也是教师设定教学目标的重要依据。借鉴量表中的“能做”表述方式，教师可以将抽象的能力要求具体化为学生通过本节课的学习应掌握的知识和技能，从而明确教学内容，基于可观测的评价标准把握学生的阅读能力。本案例中，教师将量表转化为教学目标的过程如表2所示。

表2. CSE 能力等级描述语与教学目标的对应

表2的左列为理解书面互动表中的三级能力描述语，右列是教师依据描述语转化后的教学目标。具体而言，目标1通过识别文本主旨与语篇结构，帮助学生实现宏观信息处理；目标2借助显性文本证据与隐性语用线索，引导学生解码人物情感状态，完成视角重构；目标3通过生成情境可行的建议，培养学生实施意向性问题解决的能力。这三项教学目标与CSE能力等级描述高度契合，其价值体现在认知与语言发展的强化，还体现在社会情感素养的提升。这种目标设计不仅培养了学生的文本解码能力，还促进了共情推理与现实应用能力，实现了从理解到创造的思维层级跨越，有机衔接低阶与高阶认知，与《义教课标》的要求保持一致，充分体现了“以评促学”的理念。

具体来说，三个教学目标有不同的能力指向。

目标1指向理解文本主要信息，如语篇的主题、内容、文体结构、语言特点等，回答What的问题。这也是最基本的阅读理解能力。

目标2指向与文本产生情感共鸣，关注语篇传递的意义，回答Why的问题。通过阅读两封信，学生应能理解两位小作者的问题，并读懂他们在信中明示或暗示的情感。把握说话人的意图、情感态度或价值取向。在此过程中，学生还能够反思自己学习生活中的问题。从认知维度来说，这一目标属于较高层次的分析与应用，要求学生在理解文本内容的基础上进行深入分析和实践。

目标3旨在引导学生在理解文本信息的基础上，围绕自身学习和生活中的问题，思考可能的解决方案并进行表达，回答How的问题。这一目标要求学生将所学内容与实际生活相结合，体现了《义教课标》中的迁移创新要求。

2. 提炼能力等级描述语中的关键信息，明确“怎么教”

传统的阅读教学往往过于关注认知能力的较低层次（如记忆、理解和应用），而忽视了对高阶认知能力的培养。CSE阅读理解能力量表的描述中包含了较高的认知能力描述，例如：理解隐含意义，归纳要点；借助衔接词等理解信息之间的关系；在阅读简单的小故事时，能判断故事发展的时间顺序；在阅读简短的日常书面对话时，能理解其中的人物关系；在阅读有关社会生活的简短议论文时，能理解其主旨大意等。这些阅读能力水平描述不仅关注学生对文本的表层解读，还强调深层次的信息处理与逻辑推理，有助于引导教师设计指向高阶认知能力的阅读教学活动，如分析、评价和创造等。

（1）理解、加工文本信息： 重组、分析和判断

在文本理解的基础上，教师可以引导学生对文本进行精加工，即通过分析、重组、批判性评价文本信息，促进高阶认知能力的发展。

例如，Samuel在给Sigmund Friend的信中写道：“I do not understand why they are so strict with me. I feel angry sometimes. I believe it is important to develop our hobbies.”。 很明显，Samuel在通过文字表达自己的情感。教师可以设计问题“How did Samuel feel？”，引导学生从文本中提取信息回答问题，并鼓励他们提供除angry以外的其他表达感受的词汇，如confused、mad等。通过上述活动设计，学生不仅能够习得语言，还能在重组、分析和判断信息的过程中，培养批判性思维，促进语言能力与思维品质的同步发展。

（2）探究主题意义：理解、推断和判断

理解书面互动表中的三级能力描述第二条为“在阅读有关日常生活的简短对话时，能推测说话人的意图”。根据这一描述，教师可设计情境模拟类活动，帮助学生更好地理解文本内容，并在真实情境中体验和运用语言。在本案例中，文本背景交代了收信人Sigmund Friend是一名青年工作者。为了让学生体验青年工作者的工作，教师设计了模拟对话活动，让学生在充分理解Samuel的信件内容后，扮演青年工作者和受访者，还原受访情境并编写对话。这种实践性活动设计不仅有助于培养学生的语言运用能力，还能提升他们对语言背后意图的理解能力，符合CSE对高阶认知能力的要求，同时为学生提供了真实的语言使用体验。