职业教育数字化教材建设的伦理风险及其防范

[基金项目]本文系2024年湖南省职业院校教育教学改革研究项目“数字变革下高职航空运输类专业虚拟教研室建设研究”的阶段性研究成果。（项目编号：ZJGB2024151，项目主持人：）

[中图分类号]G714 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2025）08-0090-07

2024年的政府工作报告强调要“大力发展数字教育”。教材及教学资源的数字化是教育数字化的重要形式，也是教材建设工作的重要组成部分。建设高质量数字化教材是推进服务教育数字化战略行动、培养数字时代高素质人才、建设教育强国的重要举措。随着一系列国家层面的教育信息化政策的出台，数字化教材建设已成为职业教育改革与发展的重要方向，彰显出独特的发展空间与广阔的应用前景。然而，在教育与技术深度融合的背后，数字化教材建设却面临诸多挑战。有学者指出，数字技术是一把“双刃剑”，在为教育带来诸多益处的同时，也伴随着技术风险及成本考量[1]。联合国教科文组织发布的《全球教育监测报告2023》提出，数字技术的不当使用可能发生泄露学生数据与隐私等安全隐患，产生内容偏见、过度依赖等伦理风险。这些风险同样存在于数字教材的开发和应用中。数字化教材并非纸质教材向数字形态的简单迁移，而是一种复杂的教育变革现象，关乎学生的成长、教师的教学以及教育的本质，是一项涉及技术、资金、政策等多维度的系统工程，要求全面规划与审慎推进。因此，基于技术哲学与教育伦理学，突破当前教育数字化进程中“重技术应用、轻价值反思”的局限，深入探析职业教育数字化教材建设存在的伦理风险，从“国家一院校一教师”三个层面构建系统性的风险防范机制，显得尤为重要且迫切。

一、职业教育数字化教材建设蕴含的伦理价值

全球教育数字化转型浪潮中，伦理安全已成为关键治理议题。联合国教科文组织发布的《北京共识——人工智能与教育》首次确立了教育数据治理的基本伦理原则：透明性、可审核性和隐私保护，这一框架在2021年《人工智能伦理问题建议书》中进一步延伸为包含算法问责、技术包容和数字主权的复合治理体系。欧盟通过《可信赖的人工智能伦理准则》明确阐释了建立“可信赖的人工智能"的七大核心要素，其后续发布的《教育工作者人工智能伦理指南》则更为深入地探讨教育场域中“技术创新红利”与“教育主体性保护”的辩证关系。

从哲学维度审视，教育伦理是教育活动中人与人交往遵循的各种行为规范和准则，本质上是“技术中介化交往实践中的价值协商”2]作为调节教育主体关系的规范系统，教育伦理的核心在于通过“责任伦理”维系教育活动的道德正当性[3]。教育伦理随技术发展与教育实践的融合不断演变。当前，我国正处于教育信息化从1.0向2.0过渡的弱人工智能阶段，数字化教材所依赖的技术平台和工具，往往基于大数据、人工智能、云计算等技术，也必然会面临人工智能教育应用带来的伦理问题。从技术哲学视角分析，这些问题关涉两个维度：一是人与技术的行为关系，即数字化教材开发和应用过程中所涉及的数据、算法方面的伦理议题，属于技术伦理范畴；二是人与人的行为关系，即教材开发者与使用者、教师与学生之间的教育伦理议题，属于教育伦理范畴。

（一）技术伦理维度：人一技术的行为关系重构

在技术哲学的视域下，数字化教材作为教育技术物的具身化存在4，构建了一个新型教育实践场域，不仅改变了传统教材的物质载体，还重构了人与技术之间的行为关系，形成了具有显著伦理价值的交互界面。

以人为本是教育改革发展的根本遵循，数字化教材作为一种技术产物，其核心在于为人的学习和发展服务。数字化教材通过多媒体技术、交互技术等，实现了内容呈现的多元化，以及信息表征由二维向三维的转换。例如，利用VR和AR技术，学生可以沉浸式体验职业场景，进行复杂技能的模拟操作，这是传统教材无法实现的。如此，学习者得以将技术操作与职业伦理直接联系起来，体现了以人为本的设计理念，将人的需求和体验置于首位，使技术成为促进学生学习和职业技能提升的有力工具，强化知识与人的关联，实现工具理性向价值理性的跃迁。数字化教材的使用过程，也是师生数字技术素养不断提升的过程。学生在与数字化教材互动的过程中，学会在线学习平台的操作、电子文档的管理等技能，这些技能对他们未来的职业发展至关重要。教师通过使用数字化教材进行教学，不断提升自身的信息技术应用能力，从而实现教育者与受教育者在技术浪潮中的协同发展。

公平性是技术伦理的核心原则之一，数字化教材是撬动课堂教学数字化转型、实现优质教育资源共享的基础，其广泛应用有助于促进教育机会均等。相比于纸质教材，数字化教材通过互联网和智能设备打破了传统教育资源分配的地域限制，使得无论身处何地的学生都能获得优质的教学资源。这种公平性的实现不仅体现在地理空间的覆盖上，还体现在经济条件和社会背景的包容上，使不同地区的学生都能平等地享受到丰富的教学资源，缩小了城乡、区域之间的教育差距。

（二）教育伦理维度：人一人的行为关系重塑

数字化教材带来的教育关系变革，本质上是对传统师生伦理关系的重构。这种变革不仅是教学方法的革新，还在主体间性层面构建了新型的教育伦理生态。

数字化教材凭借其资源整合一体化、成型方式颗粒化和知识生发过程形象化的特征[5]，为创设新型师生关系提供了新的可能。在知识的呈现方式上，数字化教材可以将静态知识内容与动态数字资源重新组合，以跨平台融合状态呈现知识结构，为学生提供工具性支持。在知识的传播过程中，数字化教材为师生互动搭建有力的“支架”。借助在线讨论区、作业提交系统等功能，实现师生间的实时或非实时交流，使教师能够即时掌握学生的学习动态与困惑，学生也能更加主动地与教师沟通，反馈学习心得。这种互动式的教学模式促进了师生之间的平等对话和相互理解，构建了更加和谐、民主的师生关系。由此，当学习者通过数字教材参与知识共建时，教师角色从“知识权威"转变为“学习促进者”，这一转变消解了传统教育中的权力不对称，形成了基于“协商伦理”的新型师生关系。此外，在合作学习方面，部分数字化教材内置小组项目功能，学生围绕特定的情境任务组建学习小组，通过相互沟通、协作与优势互补，共同解决问题。这种合作学习模式不仅提高了学生的专业技能水平，还培养了他们的团队合作精神、沟通能力等职业素养。

保障教育者和受教育者的权益也是教育伦理的重要内容。数字化教材建设过程中，版权保护能确保教材内容的合法性和原创性，维护教育者的知识成果权益。对于受教育者而言，数字化教材的便捷性和丰富性保障了他们接受优质教育的权利，根据学生的兴趣、能力和学习进度，提供个性化的学习路径，满足不同层次的学习需求。此外，虚拟仿真教材的应用为学习者提供了虚拟工作场景中的“安全试错"空间，这种具身化的伦理训练机制有助于将外在的伦理规范内化为学习者的职业习惯。

二、职业教育数字化教材建设存在的伦理风险

数字化教材通过自适应学习系统、虚拟仿真等技术重构教学样态时，可能因数据采集、算法决策、知识产权等方面的问题，导致劳动异化、监管失范。这些风险不仅威胁学习者权益，也可能影响职业教育“以人为本”的育人根基。

（一）数字技术祛魅：学生主体性隐没与虚假"在场”

随着数字化教材的推广和普及，某些技术可能引发数字技术的祛魅效应，即技术的本质和作用被扭曲，原本促进与支持学习的技术，反而成为学生主体性隐匿与虚假“在场”的源头。一方面，随着数字化教材的自主性与日俱增，其在提升学习效率的同时，也在一定程度上影响着学生的主体性。一是技术主导的教学模式会削弱学生的自主性。“在社会中技术的活动越多，人的自主性和主动性就越少”7]。许多数字教材依赖固定知识框架与算法推送内容，学生的学习路径被平台“预设”，技术在教学活动中的占比逐渐增多，进而挤压了学生独立思考的空间。长此以往，学生被“引导”进固定的知识体系中，逐渐失去对学习进程的掌控，主体性被不断弱化[8]。二是智能化和自动化会影响学习的创造性。数字化教材引入AI辅助评分、自动推荐学习等智能功能虽有助于提升学习效率，但也可能带来更为隐蔽的同质化发展问题，学生被简化为“数据集合体”，缺乏自主探索和主动思考的机会，难以得到全面发展。另一方面，数字化教材营造出的学习场景看似让学生充分参与，实则存在诸多虚假“在场"的现象。一是随着数字孪生、人机交互等元宇宙技术的广泛应用，数字化教材为学生构建了一种“身临其境"的职业实践情境，但这种“在场"是被技术虚拟化和简化的学习体验，缺乏与真实世界和实际职业环境的互动，学生难以应对真实场景的复杂问题、职场不确定性和人际交往。二是数字化教材可能导致学生间的社交互动大幅减少。学生在课堂上的互动不仅有助于知识的深入理解，还能促进其人际交往、团队协作等社会能力的发展。但在数字化教材中，学习通常以个人为中心，学生通过线上学习平台完成大部分任务，虽在技术上实现了“在场”，在实际的社交和团队协作中却是“缺席”的。

（二）数字劳动异化：教师的“自我规训”与师生关系异化

随着数字技术的不断进步与应用，教师的角色和工作方式也发生了变化。当数字教材技术通过数据采集、算法推荐、过程监控等机制介入教学时，教师群体会面临从“教育主体”向“数字劳工”的异化转变，师生互动关系也面临工具理性主导下的去人性化风险。

当前，职业教育数字化教材建设主要依赖各大数字技术平台，但这些平台普遍采用预设的模块化知识结构和智能化教学流程，使教师的教学活动在很大程度上受制于平台的设计和技术标准。这种“技术脚本”的强制遵循，导致教师的创造性劳动被简化为标准化操作，教师在无形中成为技术系统的执行者而非教育的主导者。一是在平台的规制下，教师不得不将大量精力投入微课或课件上传、进度跟踪等技术操作中，其教学自主权逐渐让位于平台预设的教学流程。二是数字平台的全流程数据采集功能构建了全景敞视的监控体系，教师的教学行为被转化为平台活跃度、学生完课率、测试通过率等可量化的绩效指标。虽然这些数据可以帮助教师更好地了解学生的学习情况，但来自平台或学校管理层的压力，往往使教师过度关注数字成果，而忽略了课堂中的人际互动、情感教育和个性化指导。

教师在上述过程中的自我规制也会导致师生关系逐步异化。一是教学交互减少。良好的师生关系应是亲密无间、彼此平等信赖的“你一我”关系，虽然数字化教材拓展了师生交互的场域，但也可能生成一种技术层面的“空间隔离”。在数字化平台的两端，学生通过平台完成学习与作业，而教师则通过自动评分系统直接给出评价。彼此只有虚拟化、工具化和形式化的互动，没有面对面的交流，师生沦为技术界面两端的“数字节点”。二是教育权利的技术化重构。在传统课堂中，教师能够通过与学生的互动来引导和影响学生的学习。但在数字平台上，教师的权利常常被数据和算法所替代，其“监督"行为也被技术所取代。学生在平台上表现出的每一个学习行为都会被数据化，这种过度的数据监控可能导致师生关系进一步疏远

（三）教育不公加剧：数字鸿沟及教育不公的遮蔽

教育公平的实质是确保每位学生都能够跨越社会阶层、地域差异与个体能力的限制，获得平等的受教育机会与发展可能。但数字化教材的应用并未自动弥合教育鸿沟，反而可能通过技术表象掩盖深层次的结构性不公。这种不公不是资源分配失衡，而是深植于技术研发、应用与评价体系中的结构性矛盾。技术资本的逐利性天然倾向于服务高支付能力的群体，导致数字教材的研发重心偏离教育的公益性特征。经济发达地区的职业院校凭借资金与区位优势，能够优先接入适配先进产业需求的教材系统，而偏远地区的学校往往仅有标准化、通用化的数字资源。这种差异不仅体现在内容的地域适配性上，更反映在技术生态的排他性设计中。企业通过专利协议与接口封锁，将公共教育资源转化为需持续付费的技术商品，无形中筑起资源获取的经济壁垒。当技术标准成为新的权力话语时，教育公平的衡量维度便被悄然重构，从“机会均等”异化为“技术准人资格”的竞争。

技术迭代的速度差异也加大了区域间的能力鸿沟。数字化教材对硬件设备、网络环境及数字素养的深度依赖，构成多重叠加的排斥机制。高精度传感器、虚拟现实设备等教学工具的成本远超很多家庭的经济承受能力，而5G网络、云计算等基础设施的分布不均，则直接剥夺了部分学生的接入可能性。同时，教师与学生数字素养的代际落差在技术升级中被急剧放大，形成“能力剥夺”的恶性循环。弱势群体在追赶技术浪潮的过程中，既缺乏适应新工具的技能储备，又面临旧知识体系被快速淘汰的风险，这种双重挤压导致教育不公从资源分配层面深化为结构性能力贫困。技术赋能脱离经济社会文化土壤，教育公平的理想便易沦为悬浮于数据空间的抽象概念。