语文教学要处理好“四对关系”

作者: 童志国

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不夸张地说,语文是基础教育课程改革中最活跃的一门课程,目前众多的以“某某语文”命名的教学流派是其表征。这固然能说明语文课程改革的生机与繁荣,但也呈现出部分语文教学流派的短板一一以己为是,以他为非。究其原因,笔者认为,这与语文没有明晰的上位学科概念有很大关系。

当前,语文教学中出现了诸多新质元素,如大单元、大概念、学习任务群等,大部分教师对这些新概念的态度往往两极化,要么不假思索地照单全收,要么不屑一顾地拒之门外。很显然,这两种做法都值得商榷。笔者认为,语文教学要讲究辩证法,尤其要处理好以下几对关系:大与小、快与慢、多与少、深与浅。

一、小也是大:不赶时髦

在最新一轮的语文课程改革中,大概念教学、大单元教学、语文学习任务群已然成为热词,其中,语文学习任务群更是被写进了新版义务教育阶段和高中阶段的语文课程标准(以下称“新课标”中,成了统编语文教材的组元线索和内容组织方式。在“新课标”和统编语文教材的加持下,不少教师不假思索地推行任务群教学、大单元教学,动不动就进行体量庞大的群文阅读,看似面面俱到,实则收效甚微。

学习“新课标”教学统编语文教材,无疑是语文教师的分内之事,但不顾学情一刀切地推行大单元教学,并不值得提倡。在一些展示课和示范课中,学生在教师的带领下,在多个文本中穿梭,忙于与文本、同伴、教师"对话”,生本、生生、师生之间看似交流充分,课堂看似精彩纷呈、高潮迭起,但一节课下来,学生对诸多文本的学习都停留在浅尝辄止的层面。

“九层之台,起于累土。”任何大,都是由小积累而成的。在暂且不具备大单元、大概念教学的学情现实中,我们不妨转换思维,不跟风、不盲从,从单篇教学之“小"做起,教给学生阅读和写作的方法,切实培养学生的语文素养。一旦学生掌握了阅读和写作的方法,具备了相应的能力,大单元教学之“大"就有了根基,就不再是无根之木、无源之水。

笔者在教学《故都的秋》时,立足于单篇之“小”,指导学生从标题入手,梳理文本内容;通过改写法和换词法,带领学生品味语言之美;引人悲秋古诗词与文本进行比较,指导学生了解民族审美心理,进而体会郁达夫赏秋时独特的审美视角一—以悲凉为美。这一学习过程,立足单篇之“小”,但小中见“大”小中见“深”,提升了学生的语文素养。

基于此,笔者认为,无论是着眼于大单元、大概念的“大"教学,还是立足于单篇的“小"教学,都要充分考虑学情,切忌一窝蜂地唯大是从、唯大是尊。以学定教,当小则小,当大则大,如此才能积小成大,真正实现大单元教学之愿景。从这个层面说,语文教学的"小”,也就是“大”。

二、慢就是快:尊重规律

“欲速则不达”,道出了快与慢的辩证关系。有时候想快,但不遵循事物发展规律甚至违背客观规律办事,结果非但不快,还耽误了大事,甚至办了坏事。当今社会,高效生活、高效学习、高效工作成为人们追逐的目标,高效的语文教学也不例外。但试想一下,除了考试、讲评试卷和讲评练习的课时,还有多少课时能供语文阅读与作文教学支配?

如何解决课时少与教学任务重之间的矛盾?大单元整合教学成为众多教师的首选。教师往往以教材中的"课"为单位,以主题、体裁或手法等为线索,将一课中的内容或几课中的内容放在一起进行比较阅读教学。如此,看似避免了单篇课文教学的费时和低效,有效整合了教学资源,实现了教学效率的提高,但实际效果如何呢?

吕叔湘先生曾指出,语文教育类似农业而非工业。农业的特点是为种子提供合适的生长环境,让其依本性自然生长,同时要静心等待,而不是揠苗助长。从这个意义上说,大单元整合教学类似于工业生产,看似速成,但实际上未成。由于学生对单篇的理解不深、不透,将几个单篇放在一起进行比较教学,教师所做的是带领学生对每个文本进行蜻蜓点水般的了解,学生能做的就是囱回吞枣、记住结论。这样的“快”,其实就是“慢”。

笔者以为,与其不求甚解地贪快求高效,不如放慢教学步伐,以文体为标准精选“定篇"课文,指导学生深耕细读,教给学生关于阅读的程序性知识和策略性知识,让学生掌握阅读和写作的方法。这一过程虽然较慢,但学生一旦真正掌握了阅读和写作的方法,就能自主阅读、有效理解,学习效率自然能够提高,这样的“慢”,何尝不是一种“快”?

三、少即多:授生以渔

为了解决课时少与教学任务重之间的矛盾,课堂教学中不少教师严格掌控课堂教学话语权,主导着课堂之舟的航向。

可能有人会问,难道在语文课堂教学中,教师不需要讲吗?其实,这不应该成为疑问,因为任何学科的教学都需要教师讲,关键在于教师何时讲、怎么讲以及讲什么。当讲不讲、不肯讲、无须讲却大讲特讲,均是罔顾学情的无效教学。笔者认为,语文点拨教学法创始人蔡澄清先生的观点值得借鉴,他认为在学生学习有困难的时候,教师要站出来,扛起责任一点要害,抓重点;拨疑难,排障碍。这也是孔子倡导的“不愤不启,不悱不发”。

一般认为,教师把控课堂教学话语权,甚至满堂灌,是基于赶教学进度的考虑,是基于夯实学科基础知识的考虑,笔者能理解这一做法,但不赞成这一做法。因为,这一教学法不仅没有达到“快”的目的,反而挤占了学生的思维空间,这样的快其实是慢,这样的多其实是少。学生是课堂的主体,教师的“教”是学生“学”的辅助。试想,学生在课堂学习中不讲不说或者被动地讲、被动地说,这样的学习能高效吗?

笔者在多年的教学中养成了一个习惯:学生已懂的,只字不讲;学生不懂的,讲细讲透;学生可以通过思考弄懂的,稍做点拨,点明思考路径和方向。笔者的少讲,是为了给学生提供更多提问和思考的时间。因为课堂学习时间有限,教师多讲,学生只能少讲;教师多问,学生就只能少思少问。当学生通过思考,能就文本提出问题,并与文本、作者和同伴进行多重对话时,教师的多讲多问就没有存在的价值,或者说此时教师点拨式的少讲,可以成就学生的多问多讲,从而将课堂真正地还给学生,让课堂学习真实发生。



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课堂上教师少讲,不等于不讲;学生多讲,不等于乱讲。教师要做的是引导和点拨,给学生足够的思考和表达的空间,以确保课堂教学之舟顺着语文的航向前行。从这个角度看,教师的少讲,等于学生的多思多学,何乐而不为呢?

四、浅亦是深:思维至上

早在1978年,吕叔湘先生就在《人民日报》上发表了重要文章——《当前语文教学中两个迫切问题》,指出中小学语文教学存在“少、慢、差、费"的现象。时隔近半个世纪,重温吕叔湘先生的观点,仍然觉得振聋发聘。当前,语文课程改革倡导深度学习,有望提升语文教学效率。

但据笔者观察,不少教师对深度学习的认识存在偏差,认为深度学习就是专业化研究型学习。例如,教学苏轼的《赤壁赋》时,一些教师就将学界关于研究苏轼的文章和论著一股脑儿地摆在学生面前,要求学生进行研究性学习,甚至要求产生项目化学习成果。试想,学生在繁重的学业压力下,哪有时间去研读这些论著?另外,学习《赤壁赋》,目的不是将学生培养成苏轼或苏学研究专家,而是指导学生通过阅读“这一篇”,读懂"这一类”,在品读苏轼的文字的同时,从其豁达的性格中汲取自身成长的力量。

笔者以为,深度学习的要义在于思维要有深度,不能停留在表层,即一望而知的层面。在教学中,教师不仅要培养学生的正向思维,更要训练学生的逆向思维和辩证思维,如此才能将教学引向深人,最终提高学生的思维水平,从而将深度学习落到实处。例如,教学《红楼梦》整本书阅读时,教师不妨从小处入手,将学生的思维推向高阶。如可以设计这样的问题:“部分学生喜欢薛宝钗,不待见林黛玉,认为她说话刻薄、爱耍小性子,总是有意和宝玉闹别扭、让他难堪。请梳理林黛玉说话刻薄及其与宝玉闹别扭的例子,分析她这样做的原因,并思考:这是林黛玉的本性吗?其背后原因是什么?"这一问题,看似很浅,但能改变学生对林黛玉为人刻薄的固有认知,激发学生深入文本去细读、思考,从而得出自己的观点,提升思维的灵活性和深刻性。

在课堂教学中,思考切入点小不等于思维浅,相反,只要思考点能激发学生的学习兴趣、推动学生勤学勤思,这样的教学则是可操作、可推广的深度教学。

毋庸置疑,如果对大与小、快与慢、多与少、深与浅四组概念进行选择,相信绝大多数人会选择前者。但是,事物都有两面性,大与小、快与慢、多与少、深与浅都是相对的,并且在一定条件下会相互转化。在语文教学中,如果一味贪大贪快、求多求深,可能会走向其对立面。故语文教学中要兼顾彼此,让小、慢、少、浅也成为日常教学选项。

(作者单位:安徽省铜陵市第十八中学)



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