预习单：推动深度学习的有效抓手

当下，很多学生在语文学习时停留于浅表层次，思维活动效能偏低，难以企及深度学习之境。学生对文本的把控与运用仅停留在知识信息的理解层面，在学习资源整合、推理、分析及创造方面力有不逮。为扭转此局面，预习单可堪大用。美国心理学家奥苏伯尔曾指出，教学设计的根基性原理在于明晰“学习者已经知道了什么”，这就意味着在教学设计环节需秉持以学生为本位的理念，依凭具体学情规划教学方略。教师在设计预习单时，务必精准甄别学生“已知范畴”，进而精准、多维地打造科学预习单，引导学生自主探索并全面反馈，以此进一步锚定教学目标、厘定教学内容，提供最为真实的反馈资讯，促进学生认知能力拔节，顺利进入深度学习状态。

在小学语文教学中践行深度学习理念，意味着需要突破传统教学模式的桎梏，切实引领学生进入深层次的学习状态。对于教师而言，欲将深度学习理论落地生根于教学实践，亟须依托具体教学载体。借预习单之力促深度学习，既能赋予学生预习时明晰的方向指引，又能助力其在运用预习单的过程中淬炼出更强的自主学习能力，而自主学习能力恰是深度学习的必备条件。因此，扎实落实预习单教学，小学语文深度学习的达成便更具坚实保障。

统编版四年级下册第四单元系典型的动物单元，编者设定的语文要素为“体会作家是如何表达对动物的感情的”。该单元选编了著名作家老舍先生的经典佳作《母鸡》，作者运用生动鲜活的语言、欲扬先抑的修辞手法，细腻展现了对母鸡由“厌弃”到“敬重”的情感变化。本文便以老舍先生的《母鸡》一文为例，分享利用预习单驱动学生深度学习的实践心得与深度思索。

基于深度学习设计预习单的准则与方略

人们惯常认为语文学习的基本要义在于培育学生听说读写能力，教师立足学生认知视角审视听说读写，遂得出如下基本认知：听与读仿若为学生开启语文学习的信息输入通途，说与写则助力学生打通语文学习的信息输出要道。实则，信息的输入与输出构成了学生语文学习的基本样态，其过程越高效，语文课堂便越卓有成效；输出与输入越具深度，学生的语文学习进程便越深邃。此判断源于信息加工理论，无论何种学习历程，通常都伴随着信息的输入与输出，深度学习亦不例外。依据信息加工理论，输入的信息经学生加工后会伴随输出过程，而信息加工水准的高低直接决定学生学习的深浅层次。因而，在小学语文教学中，欲使学生达成深度学习，关键在于引领学生在输入信息后开展高水平思维加工，如此方能助推学生踏入深度学习之境。

基于上述对预习单功能的理解，我们可以得出：当教师设计的预习单能够激发学生自主展现批判性思维与创新意识时，它便成为引导学生实现深度学习的有效工具。因此，教师在预习单的设计过程中，应当始终把握这一核心导向。具体而言，设计时应遵循以下基本原则：其一，目标导向原则，确保学生在清晰的学习目标指引下开展预习活动；其二，问题驱动原则，通过精心设计的问题链引导学生高效预习，使其在分析问题、解决问题的过程中逐步构建对文本的深层理解；其三，分层设计原则，针对学生个体差异进行梯度设计，确保各层次学生都能通过预习单获得相应发展；其四，个性化原则，充分考虑学生的个性化需求，提供适切的学习支持。

二、从认知差异出发，引燃学生炽热的思维火种

学生在进人语文课堂时，往往带着各自不同的认知背景和水平差异。然而，在传统的班级授课制下，教师容易忽视这种差异，倾向于采用统一的教学模式和教学载体。这种做法不仅难以满足学生的个性化需求，也无法促进学生充分发展，更难以引导他们进入深度学习的状态。相反，如果教师能够从学生的认知差异出发，在尊重个体差异的基础上设计预习单，那么不同层次甚至不同个体的学生都能在预习单的使用过程中，充分激活自己的已有经验，从而为深度学习奠定基础。以《母鸡》一课的教学为例，教学引入环节（通常对应预习单的第一个任务）可以设计如下：

【预习单任务一】结合自身理解，推测课文题目“母鸡”当中的“母”字蕴含何种情感意涵？

根据皮亚杰的认知发展理论，教学设计应尊重学生“认知发展”起点，创设相应冲突，促使学生在认知失衡状态下构建更高层级的平衡。在教学实践中，教师需借力学生认知设计冲突，切实推动学生迈向高阶思维。上述预习单首项任务看似简易，却能切实检测学生对文本理解的深浅程度，借由学生理解差异，有力推动思维辨析。譬如，课堂教学组织学生探讨“母”字意涵时，起初许多学生仅将其理解为单纯的性别差异。此时，教师切勿急于否定学生认知，而应先将学生理解锚定在最基础层面，即母鸡为雌性禽类，孵育幼雏后，由单只禽类转变为母亲角色，成为鸡妈妈，故而得名“母鸡”。在此基础上，教师引导学生深思：此文作者老舍先生乃著名人民艺术家、语言大师，文中“母”字难道仅仅指代性别？此刻，许多学生心生质疑，与初始浅表认知形成强烈冲突。由此，学生自然而然将关注视角由纯粹的母鸡维度，转至作者情感脉络：作者对母鸡由起初“讨厌”到最终“敬重”，根源在于母鸡身份角色的转换。如此，紧扣“母”字，深挖其承载的作者情感态度。

实践表明，该预习单教学成效明显。经比较研究发现，学生完成预习单时展现的学习状态不同于传统被动接受模式：从学习状态维度审视，学生借由与同窗的争辩研讨，对文本信息再度深入探究、品味，最终在同化与顺应思维范式下，历经从平衡至失衡、再回归平衡的认知阶段，思维穿透文本表层信息藩篱，实现对资源的重新整合与深度剖析，有力促进高阶思维能力发展；从学习细节视角探究，在任务一设计里，巧妙借助“母鸡当中的‘母’字蕴含何种情感意涵”一问，引导学生咬文嚼字。鉴于学生对母鸡概念相对熟悉，但对“母”字缺乏深度思索，其日常认知多停留在母鸡性别层面。当教学超脱此理解，指向人文与情感意涵时，学生思维加工水准全然不同。此时，学生赋予“母”字情感内涵，甚至可能将情感触角延伸至其他领域，认知越发深刻，相应学习进程即为明显的深度学习过程。故而可知，预习单能切实驱动学生在学习进程中进溅思维火花，令深度学习成为现实。

三、从个性特质出发，搭建学生进阶的坚实阶梯

关注学生个体差异，本质上意味着探究学生个性特质。当个性特质研究与语文学科紧密相连，便能助力学生在学习进程中觅得通往思维能力进阶的阶梯，使学习始终维持深度状态。基于此理解设计的预习单任务，可借以下示例阐释。

【预习单任务二】自由朗读课文，尝试结合自身对母鸡的印象，选用恰当词语概括母鸡特点。

由于受个体思维方式和认知水平的制约，学生在预习过程中对问题的理解难免出现浅表化、片面化甚至错误化的倾向。然而，这些认知偏差恰恰为课堂中的深度思考和辩证分析提供了真实而宝贵的教学资源。皮亚杰在认知发展理论中强调：“个体认知的发展必须通过与他人思维的交互作用，才能实现认知结构的有机整合。”这一理论启示我们，班级授课制应当充分发挥每个学生作为独特认知样本的教育价值，通过呈现多样化的个体认知案例，促进学生在互动研讨和思维碰撞中实现认知重构与提升。

例如，针对母鸡“永远不反抗公鸡，有时候却欺侮最忠厚的鸭子”这一外在表现，学生对母鸡特点概括各异：有的将其定性为“欺软怕硬”，有的判定为“可恶”此二者即为鲜活且各具特色的样本，究竟敦优敦劣？这些鲜活样本为每位学生呈上可供辨析、精细理解的资源，便于学生在自我辨析与深度比较中，推动思维能力向纵深发展。

从教学成效来看，在预习单作用下，学生针对两种不同概括，能在小组辩论中明晰：“可恶”一词源自内在性格本质，难以扭转；“欺软怕硬”则是母鸡迫于情境与对象差异形成的外在表现状态。由课文内容可知，母鸡有幼雏后变得勇敢，外显行为转变显著，故用“欺软怕硬”概括彼时母鸡特点更为精准。从学习方式优化维度审视，此板块教学中，教师巧用小组合作形式，巧妙借助学生动态呈现的原生态样板资源，在交流辨析、持续修正过程中，较为全面地整合文本信息，精准概括文章内容，把握母鸡性格特点，推动学生思维迈向全面、精准。

四、从原生认知出发，助力学生踊跃自我构建

学生皆有原生认知，其在深度学习中的关键作用之一，便是助力学生在学习进程中完成自我构建。

【预习单任务三】通读整篇课文，脑海中浮现哪些问题，请写下来。

基于此类预习单，学生呈现的价值信息丰富而多元，既有认知思维差异导致的理解分歧，也有因能力不同引发的理解偏差。教师梳理预习单任务三时发现，学生自主阅读文本时，已能感知母鸡伟大之处，但对作者的欲扬先抑手法深感困惑，为何歌颂母鸡伟大，却耗费诸多笔墨描绘对母鸡的厌弃之情？同时，很多学生在问题描述中已然意识到作者并非单纯写鸡，而是借鸡喻人，却又难以精准定位：为何明明写母鸡，却给读者以写人之感？

歌德曾言：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一秘密。”倘若仅停留在原始内容认知层面，学生思维终将停留于肤浅境地，唯有从作者创作视角探寻文本外显形式，方能与作者深度对话。为此，学生完成预习单后，教师可适时鼓励学生紧扣文本语言，再度尝试运用批注策略与文本、作者深度对话，挖掘文本形式与语言背后潜藏的秘密。

比如，有的学生从文本描写母鸡言行细节语句中感受到母鸡的智慧、善良、勇敢与责任心，进而逐步认识到作者是在借母鸡歌颂母爱。教师遂引导学生尝试将文本中所有“母鸡”字样，包括指代母鸡的“它”，全部替换为“母亲”，以此直接还原作者创作意图，感受老舍先生借母鸡歌颂母爱这一深刻创作主旨。

从教学实效的维度审视，教师并未全盘否定学生初始的浅层认知，而是以此作为教学起点，借助批注这一方法，引导学生与文本展开深度对话。这一过程促使学生的思维从表层信息理解逐步深入到文本的独特意蕴，进而实现与现实生活的有机联结，真正触及歌德所言的“形式秘密”。这种教学方式不仅有效促进了学生语言实践能力的发展，更实现了文本解读成果与个体生命体验的深度融合，为获取新一轮的阅读感受提供了支撑，同时搭建了学生思维全力迈向全新深度的支架。这一实践表明，自我建构在语文学习中具有重要价值，特别是在小学语文教学中，它不仅能帮助学生夯实语言基础，更能培养其语文学习能力，与语文学科核心素养的培养目标高度契合。

[参考文献]

[1]许冰倩.深度学习理念下的小学语文课前预习的实践研究[J].名师在线，2022（20）：46-48.

[2]罗树庚.指向深度学习的高品质学习设计[J].小学教学设计，2021（Z1）：26-29.