动态化与概念化：例析核心素养视域下学习笔记的新样态

“课堂笔记是学生在学习活动过程中，以纸张为载体、以笔为工具，对听讲、观察和思考内容的记录，是一种重要的学习手段和学习方法。”[1]但学习笔记记什么？怎么记？在新一轮课改的背景下，如何指导学生记录符合“素养本位”要求的学习笔记并未受到一线教师的重视，本文拟就以课堂教学实践片段谈谈高中历史学习笔记的新样态。

一、困局：笔记的散、低、浅

二十年前，在现代多媒体和电子信息还不够发达的时代，认真听讲、勤做笔记是学生高效学习的重要方式。但随着现代教育技术的发展与推广，课堂上学生“只听不记”或“只记不听”成为突出的现象，从教师板书设计到学生笔记生成这一传统学习方式也面临新的问题：

（一）散：笔记碎片化

由于对PPT多媒体的过度使用，板书这一教学形式在很多老师的课堂上逐渐消亡，学生只能根据PPT内容进行部分抄录。一堂课下来，学生的学习被PPT内容“牵着走”，看似充实，却极大减少了学生的思考时间与空间[2]。而在看似精彩的师生互动中，学生生成的笔记非常零碎而散乱，无法掌握学习内容的整体框架。所以，甚至有学生将拷贝与整理教学PPT内容作为最重要的学习方式。

（二）低：笔记覆盖化

而在部分老师的课堂上，“讲授式”教学贯穿整个课堂，教师写了整整两黑板板书，学生也一直在记录老师的板书，虽然知识结构很清晰，课堂演绎的有事实、有逻辑。但是，在看似“合理有据”的因果关系建构中，板书与笔记覆盖了整个课堂，教师可能是“讲清楚”了，学生是否能“听清楚”、“想清楚”？学生思维容易进入沉默状态，笔记的记录只停留在一种低层的识记阶段。

（三）浅：笔记结论化

现代学生的复习资料丰富，书店的教辅书籍也各式各样，很多教辅资料在课程学习重难点、知识结构上梳理的很清晰。所以，部分学生参与课堂学习的积极性不高，其认为将多本教辅书籍整理的资料综合抄录下来就完成了课堂学习的笔记。但这样整理的笔记，是以结论的形式呈现，而容易忽略结论形成的思维过程，这也导致笔记的整理是一种浅层的认识，无法应对更为复杂的历史情境。

二、破局：笔记的动态与概念化

（一）笔记动态化

师生有时会将课堂学习的效果归结为课堂笔记的整理上，甚至也有老师重点检查学生笔记。结果是学生都很认真，笔记整理的很详细，效率却不高。

总结而言，存在两个问题：第一、学生学习的有效性，学生将做笔记视为抄笔记，最典型的现象是学生的做笔记基本在复制老师的课堂板书，或者在课本上记录老师的话语，学生将做笔记视为枯燥乏味的学习任务；第二、教师授课的有效性，很多学生认为课堂学习不重要，课后将他人笔记抄下来就算是完成了课堂学习任务，听与不听的区别不大。

反思我们的课堂，学生将“做笔记等同于复制信息”，实际就是一种静态笔记，这样做笔记的方式无法让学生“主动参与情境处理和意义建构”。如何将静态笔记动态化，笔者结合教学实践进行了以下探索。

1.窗口式笔记

学生笔记的记录与生成绝不是课堂学习的终点而带有闭合性，其记录的内容还应包括质疑点、链接点等开放性因素，从而将记录的笔记作为课上学习与课后思考、课内学习与生活体验的交汇点，进而让学生的学习变成一个持续性过程，学生动态笔记的记录应至少包括四个部分： ① 表述：有哪些事实与观点？ ② 追问：史料是否可靠？解释是否合理？ ③ 感受：对学习的历史情境有什么样的感受？④ 链接：与自己的生活经历（现实情境）或已学到的其他知识（历史情境）有什么关系（如图1）？

在此基础上，笔者结合教学实践，提出了“表述、追问、感受、链接”的窗口式笔记记录方式，以“秦朝统一封建多民族国家的建立”一课为例，学生记录的笔记（如表1）：

窗口式笔记能“教会学生运用更多参与性更强的方式来处理新知识，进而培养学生进行意义建构的能力。”[3]在具体记录过程中，教师可鼓励学生将四个方面的想法都记录下来，陈述可以不完美，但学生的思维过程应努力实现完整。

2.交互式笔记

窗口式笔记是一种师生互动的学习记录方式，但是生生互动也是一种重要的学习方式，交互式笔记正是以生生互动为基础的笔记记录方式。具体而言，主要包括三个方面：交换观点、交互解释、交流认知。

每个学生在认识历史情境时，都会受到“固有观念”（立场或视野）的影响，而历史学习也容易成为不断演绎“固有观念”合理性的过程。如果将不同学生的多种观点呈现在课堂上，才容易产生冲突，而冲突才能激发学生思考的动力。所以，历史学习的生生互动方式非常重要，学生可从字面立场、个性立场、批判立场三个角度进行交换观点、交互解释、交流认知（如表2）。

以《中外历史纲要（上）》第20课“五四运动与中国共产党”为例，在国家危亡之际，学生群体只能进行罢课、游行等运动吗？还有什么不同的方式来表达爱国之情吗？以此为论题，学生进行了交互式学习，并记录了交互式笔记（如图2）。

在学生交换观点（表述）、交互解释（阐述）、交流认知（论述）的课堂笔记记录中，学生也逐步实现了表述、阐述、论述的动态思维进阶。

（二）笔记概念化

在信息化高度发达的今天，知识的获取变得简易便捷，这也表明笔记的记录重点不再是教材与学科知识点。所以，笔者曾将教科书的知识结构与逻辑作为笔记的记录重点，突出历史三要素背景、过程、影响的分析。但随着教辅书籍的大量出现，书中知识结构与逻辑的梳理不仅清晰而且详实，对知识结构与逻辑的记录似乎也变为复制信息，而无法内化为学生的思维发展。

而审视新课标的要求，历史学习要突出“以新情境下的问题解决为中心”的原则，以不变（问题解决）应万变（新情境）的能力提升才是新课改最重要的目标。围绕概念学习实施新课程将是一条高效的路径，毕竟“概念是思维的基本形式之一，学科概念是学科研究的基石。要学习好历史，离不开对大量历史概念的准确理解和运用。”[4]

但在概念学习过程中，一般是采取“概念界定一一属性分解一一史实证明”的教学路径。以学习近代中华民族救亡图存的历程为例，器物学习——制度学习——思想学习的概念化解读一直是中学教学的主流观点。但从逻辑思维上来看，越严密的概念界定越容易忽视情境的多元性。[5这是一种从概念到史实的思维演绎，学生更多只能被动的理解，而学习的最终目标也落到知识学习层面（如图3）。在学生笔记的记录中，清晰的知识结构留给学生学习的空间只有：理解老师的解释、通过背诵与做题强化对解释的记忆，其结果也是老师们经常抱怨的现象：“讲了多少遍，怎么就是记不住！”

要想学生能够主动理解，“概念获得”是一种不错的方式，“概念获得”指的是“教师使用一种不同的方法一一归纳法，来帮助学生深入理解重要概念。教师不要为学生定义概念，而要让学生挑战自己对学生来说，从例子中提炼属性的过程会很有趣”回。

而历史笔记的概念化就是将人物、时空与经历的意义转化为学生对事实的理解，而这种理解就是让学生能够回答三个问题：

① 重要的史实有哪些？（筛选）

② 这些史实之间有没有共同的因素？ （提炼）

③ 这些史实之间是如何衔接的？（联系）

筛选史实——提炼史实——联系史实正是历史概念形成的三个阶段（如图4），相比较图3所示的教学方式，图4的学习路径是由分散到聚焦，学习的最终目标也落到概念生成上，学生可在课堂上就筛选的标准、提炼的方式、联系的逻辑进行互动交流并做好记录。

以《中外历史纲要（上）》第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”教学实践为例，笔者首先让学生阅读教科书，筛选出救亡图存的重要史实，学生筛选出重要的史实：

林则徐、魏源、徐继畬开眼看世界，太平天国运动，洋务运动，维新变法，义和团运动，辛亥革命，五四新文化运动，新民主主义革命。

以上述史实为基础，提炼共同的因素，学生将史实归类，以下为比较典型的学生笔记（如表3）：

在阶级斗争的史观指导下，“政治正确”的价值判断容易更重视结论的正确性，而忽视解释的合理性，学生的思维也在教师的引导或指导下容易简化甚至固化。在新的统编教科书中，专设了思考点栏目，教师教学用书中对思考点的教学建议也强调“不同角度”，从结论正确到过程合理更加强调“思维发生”的过程，而不只是结论。所以，在学生概念的生成过程中，让学生根据史实定义新的概念，思维容易被激活。但概念的新定义不是无边际的，必须立足课程标准明晰单元大概念或核心概念来统筹新定义概念。

三、迷局：笔记的传统与传承

2021年8月，浙江省教育厅教研室公布了《浙江省普通高中学科教学指导意见（历史）》，明确提出围绕核心素养的课堂教学必须“以单元教学为平台，以学科‘大概念’的探究与理解为主线，让学生置身真实问题情境，亲历学科知识的发现或应用过程，促进学科思维发展”[7]。浙江省新一轮课程改革也由“做什么”逐步进入“怎么做”的阶段，随着新一轮课程改革的逐步推进，围绕核心素养的培育，大单元教学、项目化学习、大概念等新观念不断更新师生课堂学习的样态。

但是，这些教科研成果能在多大程度上转化为学习的生产力呢？“目前一线历史教师普遍匮乏课程意识，总是用教学意识的眼光审视课程中的一切问题。虽然很多教师认同课改的理念，但停留在表面的认知层面，一旦进入实操，其备课与教学均重蹈覆辙。”[8优质课、公开课展示的新教学观念落实到常规课堂时，又容易变为教师“一讲到底”的学习模式，而“晨读、午读、晚读、夜读”的巩固模式也是高中历史复习的新常态，知识学习仍被教师视为历史教学过程中最核心的任务。

作为一线教师，笔者也曾感到困惑：一种学习的新观念如何通过专家学者的论述进入到老师的理解中，教师再如何将自己的理解融合到学生的学习中？毕竟“没有任何观点可以作为观点从一个人传授给另一个人。当观点讲出来的时候，对讲述的对象来说，它将是一个给定的事实，而不是作为一个观点”[9]，所以这里存在的最大问题就是理念缺乏可实施的工具而变得泛化，如何传承开发好传统的学习工具是否可成为破局之道，让新观念真正“有根落地”！

【注释】

[1]高家余：《也谈课堂笔记指导》，《基础教育参考》2013年第21期，第32页。

[2]关于刚入职教师的备课，笔者认为青年教师第一年的教学少用PPT，尽量用一支粉笔站稳讲台，将备课资源更集中到课程标准、教科书与教师教学辅导用书上，在知识体系的内化上扎实基本功。毕竟网络资源如此发达的时代，常用PPT太容易造成备课的简易工夫。

[3][美]杰伊·麦克泰、哈维·F·西尔维著，丁旭译：《为深度学习而教：促进学生参与意义建构的思维工具》，北京：教育科学出版社，2021年，第36页。

[4]黄牧航：《中学历史概念教学的实践反思》，《历史教学（上半月刊）》2023年第9期，第8页。

[5]学生经常会产生疑惑：康有为不是作为制度学习的代表人物吗？他怎么会有主张学习西方技术的思想？甚至还有更新中国文化思想的想法？这一情况，我们称其为“逆向情境”，这也正说明在概念学习过程中，从界定、分解到证明的路径存在的局限。

[6][美]杰伊·麦克泰、哈维·F·西尔维著，丁旭译：《为深度学习而教：促进学生参与意义建构的思维工具》，第18页。

[7]浙江省教育厅教研室：《浙江省普通高中学科教学指导意见（历史2021版）》，杭州：浙江教育出版社，2021年，第1—2页。

[8]陈志刚、白军胜：《课程意识的理解与历史课程的实施》，《历史教学（上半月刊）》2024年第7期，第33页。

[9][美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2017年，第255页。