基于图像学理论的图像史料解读建构运用

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出：“知道绘画、雕刻、照片等图像是重要的史料，选择有代表性的图像史料进行研读；认识图像史料的价值，知道对图像史料的运用不仅需要历史学的方法，也需要借助艺术史等不同学科的方法。所涉及的主要图像史料包括绘画、雕刻、照片、古地图。”[笔者汇总必修与选择性必修5本书，《中外历史纲要（上）》呈现235幅图像，其中历史地图40幅；《中外历史纲要（下）》呈现153幅图像，其中历史地图36幅；选择性必修1呈现105幅图像，其中历史地图4幅；选择性必修2呈现132幅图像，其中历史地图8幅；选择性必修3呈现107幅图像，其中历史地图8幅。新教材共呈现各类图像史料636幅左右。新课程、新课标对图像史料的重视与历史教科书图像史料的大量配置相互契合，这明确告诉我们：绘画、雕刻、照片、古地图（专指辛亥革命以前采用传统方法绘制的当时的地图，即古代、近人绘制的“当代”舆图，属于文物或准文物）是重要史料，[2在一线教学中灵活运用图像史料是教师的本职工作。

笔者抽样整理近四年江苏、广东、浙江、山东、湖南、辽宁、河北、重庆、福建、广西等地区50份高考卷，发现历年各地高考试题皆会出现图像史料情境。这些图像史料中，漫画占比约 40 % ，宣传画占比约 22 % ，古代壁画、照片、油画、古绘画作品等各占比约 4 % ，书报刊纪实画作占比约 14 % 图像史料情境题中选择题占比约 78 % ，非选择题占比约 12 % 。近年，全国、江苏、浙江和山东卷，每年都会选择一定的图像史料设计选择题情境；其中江苏、浙江、山东卷又在非选择题中加大了“图像证史”的考查力度。如2023年江苏卷第19题历史短文以1985年宣传画《我和妈妈去旅游》为情境考查改革开放的内容；如2024年浙江1月卷第25题历史小论文以漫画 《我们的长城一一四万万七千万》为情境多角度考查中国历史上长城的作用、象征意义、价值等；如2023年浙江6月卷第24题历史小论文用杂志插画《德国橡子》和照片《广岛上空形成的蘑菇云》设置情境考查反法西斯、战争与和平、科技作用等议题；如2022年山东卷第18题以1952年宣传画《工人新村》的情境考查新中国成立初期经济政治建设与社会变迁等；如2021年山东卷第17题用清末儿童读物《启蒙画报》的“小英雄”设置情境，考查20世纪初先进中国人对青少年形象塑造的历史背景、内涵和价值追求等；此卷的第19题还用漫画《1919欧洲孩童秀》考查认知视角拓展等等。综上，在考查情境设置中部分省份利用图像史料作了有益探索，为推动学生理解历史，多源互证等方面提供了范例，是深化新时代高考内容改革和命题工作的有效实践路径。除此，笔者觉得在严肃紧张的高考中看到了试题情境的生趣，给考场上奋笔疾书的学子一个平复自己，甚至是莞尔一笑地放松，这就是高考卷接“地气”的真实体验。带着对近年高考的理解和对统编教材的教学实践的感触，笔者认为在高中历史课堂中图像史料教学理应提升一个层次。

一线传统教学中我们也会运用图像史料，但更多是作为一种手段、一种陪衬、一种点缀，在课堂展示给学生，不会有过多理性设计和探讨，因为中学教师囿于传统教育经历、专业学科、个人素养等限制，研读图像史料要比研读文献史料困难得多。在核心素养理念下，教师对这些图像史料应该有怎样一种新的认知和态度？借助艺术史等不同学科的方法，是否有一种理论能为教师指明历史、艺术等学科融合的跨学科研读方向？在跨学科主题教学实践中，借助艺术理论能否探索图像史料解读行之有效的经典范式？在这些问题的牵引下，笔者作了大量的阅读和探索。

一、基于艺术理论的图像史料的历史解释建模

笔者据欧文·潘诺夫斯基《图像学研究》的“前图像志、图像志、图像学”三层理论，[3构建了“图像史料解读三步法”（表1），尝试为一线图像史料教学提供一种有广泛意义的历史解释范式与路径。

二、基于图像史料解读范式的统编教材国家课程教学实践探究

基于高中历史统编教材的一课一例，深入挖掘使用教材本身配置的图像史料，推进图像史料在常态课堂教学中实践图像证史的路径。

如选择性必修2《吃马铃薯的人》的解读探究第一层：引导学生对作品画面进行视觉观察，得到认知。

第一眼看到浅淡昏暗，画风阴郁浓重。仔细观察，在空间局促的低矮房间内，朴实憨厚的农民一家五口人，围坐小桌前用餐。桌子正上方，悬挂一盏灯。昏暗发黄的灯光洒在他们憔悴的面容上，他们脸颊凹陷，眼眶深邃，颧骨突出，手指粗糙，骨节粗壮。左侧两人用叉子插着土豆块，女孩正用期待的眼神向左侧父亲探询着什么。第三人背对着画面，是一个女孩。第四人已拿起一杯咖啡，最右侧妇女正在提壶倒第五杯咖啡。除了第二位女孩，其余的人表现出的是静默与淡然，似乎晚上围坐在一起，喝上温热的咖啡，吃上热气腾腾的土豆，一天的劳作辛苦便有了价值。

第二层：指导学生查阅资料文献后，对图像情节主题剖析。梵高用画笔凝固在画布上的印迹，笔触激情有力，饱含奔涌不息的情感，充分表达了对自然、对生命的感触，对底层劳动人民生活的体验和感悟，也体现了这种生活在自己精神和情感上的共鸣。

第三层：提供以下史料，推导艺术家想表达什么？为什么艺术作品会以这种特定方式出现？从而破译图像作为史料的深层內涵。

材料1：我想强调，这些在灯下吃土豆的人，就是用他们这双伸向盘子的手挖掘土地的。因此，这幅作品述说的是体力劳动者，以及他们怎样老老实实地挣得自己的食物。

-大卫·阿兹奥著，李玉民译《梵高传》

材料2：19世纪前半叶，土豆作的饭菜在欧洲的许多地区已最终取代了现代早期由面包与粥构成的体系。对于许多人来说，这意味着日常饮食的一个根本性转变。

贡特尔·希施费尔德著，吴裕康译《欧洲

饮食文化史》[5]

材料3：（17世纪）那些小酒馆从此退出舞台，…不再有夜半酒歌，不再有潦倒的贵族咖啡，这种不含酒精的、令人清醒的强智饮料，给世界以纯洁和健康；咖啡，驱逐了自负的阴云和浑浊的沉重；它用真理的光芒照亮了现实世界…

-沃尔夫冈·希维尔布希著，李公军、吴红光译《味觉乐园：看香料、咖啡、烟草、酒如何创造人间的私密天堂》[

辅助以上材料，引导学生推导出第三层：艺术家想揭示社会底层劳动人民的真实现状与贫困生活，引发社会广泛关注，呼呼改善劳动者的生活条件。这是艺术家的初心与使命，是艺术真谛的追求。除此，我们还要分析为什么艺术作品会以这种特定方式出现？锚定本课，从图像证史角度出发，要锁定“土豆”取代面包和粥，从救荒食物到主要饭菜；还要聚焦“咖啡”取代酒精类饮料，逐步引导了普通人的饮品文化潮流。综上，学生便能深入理解新航路开辟后，食物物种交流深刻改变了人类的日常生活。

《吃马铃薯的人》分层解读的原则是基于统编教材，在了解图像学理论的基础上，精心搜集选择与教材图像契合互证的文献资料，基于“锁图关注一图文情境创设一任务驱动一合作探究”等教学流程，推进“图像史料解读三步法”范式。对应历史文献，画面上的人、物、事件就是立体的、丰满的、具象的；而图像在证史的同时也被自证，这样便可进一步探讨图像证史的细节，帮助学生找出隐藏图像背后的象征意义，联系社会文化背景，深入探究艺术品最本质的文化内涵，从而达成素养的培育。当然有时图像在证史中还会有弥补文献史料不足，为研究历史提供新切入点的作用，但这些对一线教师提出了更高的要求，有待我们在实际教学中进一步去探索和发现。

三、基于图像史料解读范式的跨学科延伸课程教学探究践履

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》明确指出：“综合实践活动共8学分，包括研究性学习、党团活动、军训、社会考察等，研究性学习6学分（完成2个课题研究或项目设计，以开展跨学科研究为主）。”[7]考虑高中课程与义务教育课程衔接贯通，笔者在学校带领团队开设跨学科综合主题延伸课程，其中“时政漫画中的历史”就是推进学生跨学科研究的学习主题之一。笔者指导学生搜集近代以来主要大国各类漫画（强调收集的画作的时间、作者、标题、文字等信息较完整，且有准确出处），将所学历史课程与思想政治、艺术、地理等课程的知识、技能、方法以及课题研究相结合，发现问题、运用知识、解决问题、构建知识，聚焦发展学生解决问题的能力，开展跨学科研究性学习。

如下图，学生搜集的大量时政漫画呈现（因囿于篇幅，只提供部分），教师布置开放式任务：任选三张图片归类，并概括其主题。

图2《水晶宫》[8]作者：佚名日期：1851年图3《都市贫民窟》[9]作者：佚名日期：19世纪初图4《泰晤士老爹在向伦敦美女城介绍他的子女》[10]作者：（英）约翰·利奇（JohnLeach，1817-1864）日期：1858年7月3日