家国情怀导向的校本课程开发

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称“《课标》”）将家国情怀素养阐释为“是学习和探究历史应具有的人文追求，体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感和使命感”，是个体对共同体的认同，并且相互作用的情感依托；《课标》中也强调“合理规划学校课程。各地区和学校要按照课程管理的权力和责任，统筹规划学校课程，促进历史课程与其他课程之间的相互配合，综合发挥育人功能”，[2在加强课程资源的开发和利用的建议中提出“校外的社会资源是校内课程资源的必要补充，既包括物质资源，如历史遗迹、遗址、博物馆、纪念馆、展览馆、档案馆、爱国主义教育基地等，又包括人力资源，如社会各方面的人员”。[3]结合上述《课程》中的核心素养解读以及课程法指导，黄牧航教授曾指出“家族史是跟每一个人都密切相关的，而且这种需求并非中国人所独有，世界上任何一个国家和民族的个人，都希望了解自己的家族史”，[4即概念相关性较强的家族史资源对于涵养家国情怀有着特殊作用。从实践层面而言，放眼世界，家族史校本课程的开发与研究在海外地区已走向系统化、常态化，近些年大陆地区的学校亦不乏开展“家谱撰写”等活动，但是大部分活动流于表面，过程缺乏指导和有效反馈，学生经常停留在记录或者简单呈现的环节，不能充分发挥家族史资源的最大效用，因此本文对围绕家国情怀核心素养的家族史校本课程开发实践过程进行介绍，以期为学科核心素养目标的达成提供新思路。

一、锚定课程目标，细化教学目标

家国情怀导向的家族史校本课程是指在师生所搜集到的家族史校本课程资源的基础上，从历史学科核心素养以及学生的实际迫切需求出发，以学校和社会的现实情况为条件，以《课标》为指导，以围绕家国情怀内涵展开的家族历史变迁等历史事实、历史发展规律为主要内容而进行的系统性持续性的课程开发及实施活动。课程旨在让学生更加重视生命个体的精神及社会属性，学生着眼于家族成员的经历体悟、家族的记忆等丰富资源，以人口迁移、近代的战争与和平、工业化城市化、改革开放等以价值引领为导向的主题为线，迁移学科知识，在教师的引导下感悟民族叙事，加深对家乡乃至国家民族的认识，培育更为广阔的全球视野，涵养家国情怀。为避免家族史校本课程的开发、设计和实施过程中的随意性，体现家国情怀视角下的价值导向，课程目标的制定以及教学目标的细化是家族史课程推进的重要前提。目标应以生为本，为学生发展的多样性服务，也应当为学生与社会的连接、问题解决能力的提高创造条件。笔者以历史学科必备知识、公众史学理论作为该课程开发的理论基础，根据学科逻辑，在浩瀚零碎的家族史资源中进行筛选及系统编排，预设课程自标，确定主题，再将教学目标具体化，有利于实施者进一步加深对该课程实操性和计划性的理解，为选择适切的教学方法做好准备，其中，目标细目表是课程实施的重要行为指南。具体如下：

二、探索实践途径，涵养家国素养

家国情怀素养强调情理交融，即要关注学生的发展心理特点，通过生动语言、丰富素材等对学生进行情感上的触动，使学生发自内心产生认同感，在深入探究后构建其认识，最终达成学科素养目标。课程实施过程注重学生的认同感培养等情感教育，在创设教学情境的时候，教师要担负起主导者的作用，在创设实践的过程中应以生为本，教师需广泛汲取学生所搜集的家族历史资源，积累相关史料，充分利用各种类型的史料方式对所创设的情境进行展示，如图像史料、文字史料、口述音频等。不仅如此，教师要将问题寓于史料情境中，学生带着问题，在教师的引导之下进行情感体验式学习，学生在学习的过程中往往会出现强烈的情感冲突和感悟，而冲突与感悟实质上是为自我意识强化、自我构建奠定基础，也为最终实现家国情怀中的生命意识、认同意识、共同体意识做好准备。比如在开展主题课“在家族照片中探幽历史真相”的教学中，教师根据学生们所搜集到的家族照片，选择了全家福合照、家宴等不同主题的照片让学生进行讨论，学生们在合照中能够感受到家族里妇女和儿童的处境变化，还有学生感悟到了家宴的照片中那些来自天南地北的菜式便是家族变迁的见证家国情怀寓于真实的情境当中，学生通过“问题一考证一释疑”的过程，深刻感受到对家族、家乡的丰富情感，真正做到情由境生，让学生动之以情。

为更好地达到情理交融的目的，教师作为课程的开发者引导者，在讲述上需要体现情理交融的理念，这不仅体现在问题提问的启发性，而且还要体现在对历史学科知识的精通性、语言风格的感染力、叙事的趣味性和逻辑上的哲理性，教师在讲述的过程中要有着自身的情感，只有自己备受感动，所讲出来的历史才更有情怀，更能引起学生共鸣，才能让情感教育得到落实，避免空洞的说教，改变大众对于情感教育华而不实、难以落实的刻板印象。家族史课程的开发、设计及实施对于历史教师具有挑战性，教师在此过程中，基于微观视角的内涵，要对零碎且繁杂的家族史资源进行符合历史价值的筛选，进行符合历史叙事逻辑的编排，倘若教师将视角局限化，忽略宏观视野以及民族叙事，就会容易出现教学内容碎片化，如果在学生的叙事、解释和呈现上不加以规范、总结和升华，其历史学科的专业性和育人意义就很难得以体现。

家族历史发生在过去，这决定了我们不可能完全还原当时之场景，以问题来作为启发引导，让学生在教师所创设的情境中无限接近历史真相，体会历史之温情，再加上家族史资源容易与学生产生共鸣的“先天优势”，教师创设富有学科逻辑的情境教学方法是家族史校本课程得以落实家国情怀的重要途径。

三、制定评价量表，提高情感教育可测性

在家族史校本课程实施过程中，笔者以学生表现性评价量表为重要载体，进而促成课程的生本化。学生的表现性评价量表的设计基于建构主义理论以及学业水平层次：建构主义理论强调知识的建构性、社会性和复杂性，重视情境创设、互动合作及知识习得，学生在家族史校本课程参与之前，对家族、家乡有着与生俱来的认同感，但是实际上他们对家族、家乡的认知却是非常匮乏，所以这种认同感是无本之木，建构主义理论遵循建构式的教学及发展，所以在评价中一定要充分考虑“认知-认同”等这些情感的递进来进行建构教学。笔者将《课标》中的家国情怀核心素养水平进行理解整合，从学生家国情怀的认知认同水平层次，建构了两个层次的水平：水平1：知道家国情怀素养的基本观念和价值取向，对家族的历史（包括日常生活、变迁过程、成员命运等）有着基本的认识；水平2：理解家国情怀素养的基本观念与价值取向，解析背后的原因、产生认识的理由，进而解决实践问题。关于学生评价的量表，应在课程一开始就向学生进行展示，这对于学生来说更具有指向性，从而达成有效学习。学生表现性评价量表如下：

笔者在2020年起便在一线教学中设计开发和实施家族史校本课程，有学生在课程结束后分析的心得上写着“愿我们逐渐隐没于日落后的群岚，翻看发了黄的记忆而能记住点什么，接着留下点什么”，有的学生写下“我是继承家族历史的人，也是发展它的人”，有的学生说自己历史不好，可家谱中的陌生又熟悉的人名激起了她的好奇心，当她在“刨根问底”去搜索后发现家族成员的成就，她用“油然而生”形容着自己的家族荣誉感；还有许多学生们说“没想到自己所搜集的家族史资源，都成为了老师教学的内容，觉得自己“被看见了”…每每听到他们所分享的感慨，笔者都有种深刻的体会：家族的记忆此时真正成为了这一个课程的灵魂，而学生也在家族史课程中感受、认同和内化了家国情怀素养。学生的种种良好反馈更坚定了本人推进家国情怀为导向的家族史校本课程常态化的决心，力图发挥校本课程的情感教育育人功能。

【注释】

[1][2][3][6]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5、67、69、71页。

[4]黄牧航：《公众史学的发展与中学历史校本课程的开发》，《历史教学（上半月刊）》2016年第17期，第11页。

[5][美]克拉斯沃尔、布卢姆：《教育目标分类学》，上海：华东师范大学，1989年，第67页。