运用意象思维鉴赏中国古典诗歌的策略

[中图分类号] G671 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2025）12-0085-04

思维是大脑在对客观事物反映过程中所进行的一种理性的认识加工活动。意象是一个审美概念，可称作“表意之象”，富有典型意义和理想色彩。意象思维是一种以人的感性体验为基础，将物象类属化、形象化，通过象征或直观的表达方式，将审美体验转化为审美意象的图景思维方式[2]。其整体运思规律可以说成是，发端于“志”，演进于“情”，立身于“象”，完成于“境”，升华于“神”[3]

宋代教育家程颐认为：为学之道，必本于思。语言是思维的外壳，语文学科自身的特性决定了其发展学生语言的同时，也发展学生的思维。学生语言运用能力的提高，离不开思维能力的提升；同样，思维能力发展了，语言运用能力也就得到了提高。在教学古典诗歌时，教师应依据意象思维的运思规律，引导学生以诗歌的语言为媒介，通过一定的思维方法，探寻诗人将审美体验转化为审美意象的过程，以促进学生意象思维的形成，让学生理解古典诗歌中所体现的中国传统审美文化心理，提高古典诗歌的鉴赏能力。

一、意象整合：想象还原入意境

在诗歌创作中，能入诗人之眼的“物象"都可能被诗人的情感所同化而成为“意象”。一首诗中往往有多个意象，“把这些意象选择后加以艺术的组合，使之成为一个完整的意象链，通过互相的关系所产生的空间张力，构成作品的意境（即空间）”[4]关于意象组合的方式，不同的学者有不同的意见。但无论哪种组合均是通过意象之间的或并置、或脱节、或叠加、或相交，无一例外地都打破了语言一维的线性的逻辑的时间性的顺序，从而造成一种或类似视觉“和弦”或对立冲撞的空间张力的艺术效果[5]。解读诗歌，首先要将诗中的意象整合起来，进人意象群所营造的意境，把握诗歌所呈现的整体氛围和情境，感受其独特的艺术效果。

如何才能还原意象所形成的画面或空间，以展现意象直观、形象的外部形态背后所凝缩的丰富内容，从而为进人诗歌的内核做准备呢？意象的序列组合产生了空间特性，并反作用于空间，这决定了意象内容的展示过程，其基本思维运动形式就是联想和想象。联想的功能在于从事物之间的特殊联系上去揭示意象的内容；想象则是为了展开创造性意象的内容。学生通过联想和想象可以理解不同意象之间的内在关系，把握其共同或相反的本质属性，填补虚实相生的画面中所空缺的内容，对意象群进行整体意义上的建构，使整个作品的意境得以再现。例如，“朱门酒肉臭，路有冻死骨”就形象地展现了富贵人家穷奢浪费、流离的百姓挨饿受冻而死的情景。学生通过联想和想象，将这两种构成对比关系的意象组合在一起，就能清晰地认识到贫富悬殊的社会现实。

当然，在思维活动中意象的组合并不是按照语言的线性逻辑顺序一一呈现的，其不同的画面重叠会产生不同意义的结构，即使服从于同样特质的意境，因组合方式和角度的多样化，加上读者富有个性的审美体验，也会使诗歌的意象呈现出张力不同、程度不一的美学效果。正如袁行霈所说，中国诗歌艺术的另一个奥妙在于意象组合的灵活性，这给读者留下更多想象补充进行再创造的余地。因此，在运用联想和想象还原诗歌意境时，也要遵循思维活动的规律，在对直观画面和空间组合画面的立体式“放映"中，全息造像，帮助学生认识整体和局部的特点与关系，进而理解意象是对感性表象的再加工、再综合。以山东张超老师教学《沁园春·长沙》中的湘江秋景为例进行说明。首先，引导学生从远、近、高、低等不同的视角，勾勒出湘江秋景图的整体轮廓：群山、层林、江水、船只、天空、雄鹰、游鱼。这些意象即使没有任何色彩或动作，整合起来已经构成一种寥廓、自由的境界。其次，引导学生抓住炼字炼句处，为画面上色：火红的枫林、碧绿的江水、蓝蓝的天空…在色彩的交织和相互呼应中，学生对意境特点的感知逐渐清晰。再次，引导学生对“红遍""尽染""碧透""争流""击""翔"这些词语进行定向分析，使画面变得立体而具有动感：满山的枫叶迎风飘展，好似火红的波浪；江水缓缓流淌，无数船只争相行驶在宽阔的江面上；雄鹰在蔚蓝的天空展翅高飞，鱼儿轻快地在浅水穿梭…流动的画面洋溢出生命的活力，学生能真切地感受到湘江秋景的绚丽多姿、生机勃勃。最后，引导学生在脑海中来几个特写镜头，让画面更加细致、逼真：锐利的鹰眼、游鱼的细鳞、船上耀眼的白帆…在这样一个通过联想和想象“唤起潜在读者心中的审美能力去进行意象和意义上的创造性建构，从而使整个作品的意境（即空间）得以呈现"7的过程中，整体和细节交相辉映，学生能够领会到这些局部表象按照一定的结构方式有机组合形成了整体形象，演绎出诗人笔下独特的湘江风貌。这就是为什么说“揭示意境的形成，既可看到诗人的构思过程，又可窥察读者的鉴赏心理”的原因。

二、意象赋情：知人论世明意蕴

中国古典诗歌中的意象来源广泛，以自然界的物象最为显著。不同的意象可以营造相同的意境，相同的意象也可以营造不同的意境。这是因为作者对意象的选取，在很大程度上是由立意来决定的。也就是说，意象是由作者的情感意蕴灌注而成，诗人的生平、思想、心境等因素决定了诗歌中特定意象的意义与神韵，正所谓一切景语皆情语。不同的情感赋予了相同的景物不同的意蕴，而同样的情感可以使不同的景物或独自或共同组合营造出同一种意境。例如，深秋本是万物凋零的季节，所以古来文人多悲秋。古人笔下的秋山，多选择落晖、寒色，“树树皆秋色，山山唯落晖""树树秋声，山山寒色"这些诗句均流露出作者孤独抑郁的心境。而在毛泽东看来，深秋则是“万山红遍，层林尽染”，放眼望去，一重重山峦，一层层枫树，千山万岭一片火红，犹如绘画中的大构图，境界雄阔，令人心头有热血为之喷薄欲发。古人写秋水，或是“白沙洲渚夕阳微”，或是“一叶扁舟横野渡”，不免深藏几许萧瑟和孤寂。但在毛泽东眼中，却是“漫江碧透，百舸争流”，清澈见底的江水之上，千帆竞发，百舸争渡，一派生机。古人写秋，多选择那些近于蛰伏的生命，如"寒蝉凄切”，表现凄清的、幽怨的情绪。毛泽东也写秋季动物，但他展现的是动物极富生命力的一面：“鹰击长空，鱼翔浅底”。诗人不说“飞”，而说“击”，凸显了雄鹰展翅奋飞、迅猛有力的矫健雄姿；而一个“游"字，尽显鱼儿任意遨游的自由状态。想象，让我们看到了毛泽东笔下与众不同的秋景，而这绚丽多姿、充满生机的秋景，不正是毛泽东满腔豪迈之情的真实写照吗？

解读意象的独特意蕴，首先要引导学生理解意象蕴含的思想情感。一首诗里词语的数量并不多，蕴涵的意象却相当丰富，因而诗的感情容量大，启示性强，但是诗歌的语言常常靠意合而不靠形合，这不仅增加了意象的密度，而且增强了多义的效果，使诗更含蓄，更有跳跃性[10]。正因如此，诗歌的情感如何生发于对意象的审美情感中，如何体现在字里行间，需要教师引导学生通过对诗歌意象的物质外壳一一语言的分析，将陌生化的诗歌语言转化为常规语言，并在此过程中合理填补意象组合的画面空间、感觉形象，个性化地读出语言所传达的“情”，达到审美的目的。教师可设计“用散文化的语言描绘湘江秋景”的改写活动，帮助学生在转换、输出语言的过程中，厘清景与情的关系，感受情景交融的艺术，领会诗词借助意象抒发情感的特点。改写时，可从意境、情感、语言等方面关注学生对诗歌意境和作者情感的把握情况。在意境方面，重点关注学生能否展开合理的联想和想象，把握景物在颜色、形态等方面的特点，并能对这些意象进行整合，呈现湘江秋景的绚丽多姿、生机盎然。在情感方面，重点关注学生能否恰当运用夸张、比喻、拟人等修辞手法，以及富有感情色彩的词语，把乐观、积极的情感融于景物的描写之中，突出乐景与豪情之间的内在关系，做到情景交融、浑然一体。在语言方面，重点关注改写的作品是否语意流畅，语言优美形象，富有感染力。

其次，对意象所蕴含的情感的理解不能局限于读懂字词句意合起来所表达的意思，还要领悟其更深层次的情感动机，从而领会诗人的审美心理，提高鉴赏能力。教师还应引导学生结合知人论世的方法，了解诗歌的创作背景和诗人的个人经历等，领悟诗人的言外之意。例如，同样是下雨，一个是“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴”，透露着几许忧愁、几许落寞，而“斜风细雨不须归"则带着几分闲适、几分淡然。同样的意象营造出了不同的意境。但当学生理解了李清照经历国破家亡、颠沛流离的苦痛后，便能读懂无边丝雨下诗人重重叠叠无法排遣的愁怨；当学生理解了张致和悠然、高远的意趣后，便能读出他和颜真卿驾舟春游、乐而忘返的悠闲自得。同样，独立寒秋的毛泽东为什么要抒发豪迈之情呢？那是因为，心怀天下的毛泽东坚信革命的力量，所以他眼中的秋景一扫荒凉、肃杀之气，呈现出一派生机。正是真景物、真感情融合形成了充满诗意的美学意境，才使诗歌达到了“不尽之意见于言外”的艺术效果。当然，知人论世的运用要讲究时机，要在学生已经能准确把握诗歌语言的情感色彩和意境本身所指向的情感特质的基础上，灵活介人，并选择和诗歌内容紧密相关的信息。这样不仅能帮助学生进人诗歌的内核，深刻理解诗歌所表达的情志，而且能使学生认识到社会环境、时代变迁对文学创作的影响。

三、意象溯源：博览精思强审美

诵读古典诗歌会发现，有一些意象经常出现在不同诗人的笔下，比如月、柳、梅、江南等。这些意象在无数诗人情感与语言文字的交织中，逐渐演变为具有审美价值的对象。中国诗歌艺术的发展，从一个侧面看来就是自然景物不断意象化的过程。意象还有一个比喻化、象征化的过程。比喻化和象征化使意象的蕴涵丰富，是意象成熟的标志[]。读到这些意象，就容易让人想到某种特定的情感，这就是意象的经典化。例如，“月”代表“哀思别情”，“柳”传达“离愁相思"等。因此，解读意象，还要理解意象的比喻义、象征义，体察其中蕴含的中国传统的民族精神和民族性格，理解意象所体现出来的中国传统的审美文化。

意象的经典化，从思维层面来说，是对同类事物共同特征的一种理性的本质的概括[12]。还原、追溯意象经典化的发展演变历程，可以进一步理解意象的美学内涵，探寻民族审美文化心理，丰富审美体验，提升审美品位，增强文化自信。首先，在教学时教师可通过查找权威资料，梳理出不同时代涉及某个意象的代表诗歌。其次，运用前面介绍的方法，分析这些意象所融汇的情感。最后，对这些情感进行归类，看一看这个意象蕴含的审美心理内涵经历了怎样的变化。以“梅”为例，魏晋时期多是追求形似，常用梅来表达“思友”之情，如“江南无所有，聊赠一枝春”，以及“忠贞"之志，如"念尔零落逐寒风，徒有霜华无霜质”；隋唐时期，梅表达的情感仍以乡情、爱情等为主，但更注重挖掘其高洁的内在品质，如“艳寒宜雨露，香冷隔尘埃”；到了宋代，多是托梅寄意，表达超逸、坚贞的气节、品格等，如“过时自合飘零去，耻向东君更乞怜"“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏”；到了元代，“梅”的审美意蕴更是具有了明显的时代烙印，被用来表达隐逸、悼亡等内涵，如“只恐江南春意减，此心元不为梅花""冰雪林中著此身，不同桃李混芳尘”13]。梳理意象“梅”的意蕴的主要发展过程以及其审美情感主线会发现，梅花的人格象征意义逐渐定型，最终成为中华民族精神风貌和价值取向的代言。看到古典诗歌中的梅花，自然会联想到高洁、坚贞、脱俗的君子之风，从而解读出中华民族古老的心灵密码。

总之，思维的目的在于认识客观事物，当某一事物成为人们认识对象的时候，这一事物也就成为主体的思维对象[14]。思维对象内化成表象，再被创造性加工为意象的过程，蕴含着民族共同的审美情感和诗人独特的审美情趣。教师引导学生运用意象思维，通过联想想象、知人论世、博览精思等方法，透过诗歌的语言品境、品象和造境、造像，不仅能提升思维的延展性、灵活性、创造性，促使学生思维对象的自觉形成，而且能探知中国文人的美学追求和中华民族的价值取向，提高发现美、鉴赏美、评价美的能力。

[参考文献]

[1][12][14]卫灿金.语文思维培育学[M].北京：语文出版社，1997.

[2]郑牧民.中国传统证据文化的哲学基础[J].社会科学家，2010（5）：8-12.

[3」韩晓明.意象思维与中国古典文论：兼谈“原型”J].焦作师范高等专科学校学报，2004（2）：7-10

[4][5][7][8」邓伟龙，尹素娥.意象思维、意象组合与中国古代诗歌艺术的空间性：从言、象、意论中国古代诗学的空间性之四[J.玉林师范学院学报，2012（3）：97-103.

[6][9][10][11]袁行霈.中国诗歌艺术研究[M].北京：北京大学出版社，2009.

[13］赵丽.中国古代文学中的梅意象［J].长春师范学院学报，2004（8）：76-78.

（责任编辑 陈明）