“一带一路"新阶段职业教育校企合作模式的实践样态与经验范式

[基金项目]本文系2021年国家社会科学基金后期资助教育学一般项目“新时代职业教育改革研究”（项目编号：21FJKB012）和2024年浙江省哲学社会科学规划项目“高职院校与‘一带一路'企业的合作模式研究”（项目编号：24HQZZ060YB）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2025）10-0048-07

共建“一带一路"已进入第二个十年发展期，职业教育也经历了从“借船出海”到“随企出海”甚至“带船出海”的奋力发展期。2024年12月2日，习近平总书记在第四次“一带一路"建设工作座谈会上指出，共建“一带一路"已经进入高质量发展新阶段，要重点推进高质量共建“一带一路"机制建设[1]。这为新时期职业教育服务“一带一路”建设明确了新方位，指明了新方向，提供了新动力。近年来，职业院校在“以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进”的新发展格局中，通过校企协同共育技术技能人才，已从个别试点走向普遍实践，在助力中国企业参与国际产能合作、开发中国特色职教办学模式、形成品牌和标准等方面做出了重要贡献。随着国际经济形势的剧烈变化，中国职业教育面临更加严峻的挑战。高职院校探索如何高质量的“职教出海”，成为实现教育强国背景下“新双高"建设目标的重要使命。从现有文献来看，多聚焦于宏观描述和政策梳理；从现有实践来看，职业院校虽有强烈的“出海”意愿但受制于多种因素而发展缓慢。面向未来，有必要从微观视角重新审视职业院校跨境校企合作的举措与成效，梳理经验与范式，在此基础上找到可能突破的方向。

一、共建“一带一路"新阶段职业教育面临的新挑战

一是全球经济下行压力给职业教育带来挑战。近年来，全球经济形势剧烈变化，经济下行风险加剧，贸易保护主义抬头，部分“一带一路”共建国家政治局势不稳定、投资政策多变的情况时有发生，这些因素都直接影响跨国企业的运营模式和“一带一路"建设项目的可持续性。一方面，中国企业在共建国家保持投资规模。联合国贸发会议《2024世界投资报告》显示，中国对外直接投资流量位列全球前三[2]。2023年末，中国在共建国家设立境外企业1.7万家，直接投资存量为3348.4亿美元，占中国对外直接投资存量的 11.3% ，越南、印度和柬埔寨等国家位于中国对外直接投资国家（地区）的前列3]。另一方面，企业在建项目的履约难度和开拓新项目的市场不确定性同样增加，由此也给职业教育服务“一带一路"建设带来严重影响。目前，职业院校“随企出海”，使技术技能人才培养有了明确的工作指向，也赢得了共建国家的高度认可。但是，依托企业项目的职业教育境外办学项目，也同时面临跨境校企合作中稳定招生和持续运转的不确定性风险。

二是技术与绿色转型给职业教育带来挑战。智能化时代的到来，给跨国企业和出海院校带来新的机遇，不但降低了部分企业成本，极大方便了跨国交易与资源传输；也对职业教育人才培养的规格提出了新要求。对龙头企业而言，作为技术革新的主体，倾向于选用技术拔尖人才；对中小民营企业而言，受自身投资实力和生产规模的制约，为更快速地达成与东道国相适配的技术本土化要求，成为传统技术为主、兼顾新技术的使用者，更倾向于需要技术技能型人才。新阶段，全球化绿色标准与碳关税标准在共建国家持续推广与应用，企业应对环保合规的压力与日俱增，这对职业院校的技术服务能力尤其是国际化师资水平提出了更高要求。

三是持续的文化冲突给职业教育带来挑战。中国企业的跨国经营始终伴随跨文化冲突带来的经营风险。2019年，全国工商联正式对外发布《“一带一路”沿线中国民营企业现状调查研究报告》，对917家已投资“一带一路"共建国家的中资民营企业的问卷调查显示，有近半数的企业存在“中外员工因文化习俗差异造成相处与沟通方面障碍”，有近1/3的企业反映“当地员工因民族宗教、生活习惯、文化习俗方面的差异对企业正常生产活动造成影响”，当地员工在工作岗位中表现出来的主要问题有“认为工作时间过长、休假时间过短，会因宗教习俗与企业的工作要求而发生冲突，认为日常工作纪律过于严格"等。实践中，因文化冲突而带来的经营困扰已成为企业面临的重要挑战，而且未随时间推移而减弱。这些现象的出现有其深刻的社会文化根源。塞缪尔·亨廷顿（Samuel Hun-tington）在《文明的冲突与世界秩序的重建》一书中指出，不同文明之间的冲突是造成迥异文化不信任的基础[4]。也有学者将其称为文化距离，源于不同国家之间思维模式、价值观念、行为规范及语言等方面的差异。这类现象同样投射到高职院校与企业的跨境合作中，持续存在的文化冲突形成了雇佣者与本土员工乃至当地社会之间难以调和的认知矛盾，不但进一步扩大了企业对高素质技术技能人才的用工需求，也呼吁行业组织等多方主体积极进入与协调。

新的发展阶段，全球经济、技术和社会文化等方面呈现出的新特征对职业教育高质量共建“一带一路"提出新要求，倒逼职业院校在理性分析跨境校企合作模式实践样态与经验范式的基础上，有效提升关键办学要素的国际化水平。

二、共建“一带一路"国家职业教育校企合作模式的实践样态

实践研究发现，职业教育在“一带一路"共建国家的校企合作不同于一般意义上的传统模式，主要表现为两个方面：

一是合作主体多元参与的刚性需求。跨境校企合作模式是跨越国境、跨越文化、跨越领域等多种因素套嵌在一起的合作过程，其中存在跨国风险与更大的合作难度。如何使技术知识在跨境合作组织之间有效流动，对传统合作模式的驱动机制提出挑战。20世纪70年代以来，M·吉本斯（Gibbons）等在《知识生产的新模式：当代社会科学与科研动力学》一书中明确提出，传统以理论独尊、试验性科学、学科内部驱动、以大学为核心的知识生产模式，正被新的知识生产模式所取代。新模式的组织形式发生变化，知识生产在应用情境中进行，是跨学科的，非等级化、异质性且多变的，这使得主体动力模型由单一或“双螺旋"向“多元螺旋"演变。新模型在肯定原有高校知识生产动力机制的基础上，增加了产业对技术知识的推动和政府对知识生产的引导作用，以及对公众利益的关照，由此衍生出高校、企业、政府以及公众组成的“四螺旋"动力机制。在“一带一路"建设新阶段，高职院校和企业之间的合作面对诸多挑战，要求东道国政府和母国政府以及公众或行业组织的共同参与，既能增强跨境校企合作的可持续性，也符合新的知识生产模式下技术知识流动的规律。

二是合作要素跨境流动的界限分明。加拿大学者简·奈特（Jane.Knight）根据人员、项目、政策、知识、观点以及服务等要素跨越国境自由流动的程度，将跨境教育分为机构跨境、项目跨境和人员跨境三种形式。具体到跨境校企合作模式，机构跨境的校企合作模式指通过高职院校与企业的合作，在教育输入国实现机构设立等实体性质的存在，如设立海外分校、丝路学院等教育机构，校企双方多以产权合作为主；项目跨境校企合作模式指通过高职院校与企业的合作，在教育输人国设立固定但非独立拥有的教学场所，如设立教学平台海外教学点、海外培训中心、海外科研中心等，校企双方多以组织层面合作为主；人员跨境校企合作模式指通过高职院校与企业的合作，在教育输入国开展非实体教学平台的合作，主要开展人员的跨境服务，包括学生开展跨境实践实习，教师或企业员工开展跨境进修实践、培训指导和技术服务等，校企双方以产品层面合作为主[5]

可见，共建“一带一路"过程中的职业教育校企合作是院校、企业、政府、行业四方相互协同的复杂综合体。为总结其行动逻辑，本文通过多案例研究以及目的性抽样法进行比较分析。每种模式至少选择一个案例，样本编号依次从A到D。四个案例源于中国地方省市对外直接投资能力和省域职业教育国际化水平“双强"的浙江省和江苏省：截至2023年末，这两个省份分别位于中国地方省市对外直接投资存量的第2位和第6位，投资的东道国分布也以“一带一路"共建国家为主要区域；所在省份的高职院校不仅在国际影响力指标体系中名列前茅，而且与“一带一路”企业的合作时间均在五年及以上，面临的合作困境与问题具有典型性。同时，在抽样典型案例中嵌人三个分析维度，一是合作目标维度，包括供需双方的禀赋及对合作内容的目标取向；二是合作运行机制维度，包括合作过程、供需形式及协调支持体系；三是合作成效维度。通过维度之间要素的相互组合，反映各种模式的样态特征。此外，出于研究素材的可得性考虑，文中的“企业"仅指中国境内赴共建国家投资设厂、设立分部、境外贸易机构和研发中心等开展直接投资行为的跨国企业（简称为“‘一带一路'企业"），“跨境人员"暂不包括共建国家来华留学人员。

（一）具体实践样态

一是机构跨境校企合作模式实践案例A。该案例中，双方有十多年的校企合作基础，历经共建校内生产性实训基地，订单式培养、现代学徒制试点等合作形式，学校一直为企业输送大批经营管理人才。为满足企业赴柬埔寨跨国投资经营的技术人才需求，双方于2010年合作共建西港特区培训中心，开展员工职业技能培训。随着东道国产业经济规模的持续扩大，本土技能人才短缺问题日益严重。为进一步破解难题，学校于2014年开始与柬埔寨两所高校合作办学，联合企业设立奖学金，订单式培养当地学历型学生。同时，取得东道国政府、母国政府和行业组织的大力支持，多方合作在当地成立西港教育发展有限公司，以此为办学主体开展联合投资，成功申办西哈努克港工商学院，成为高职院校在海外成立的首个独立建制的校企合作股份制应用本科大学，并被纳人柬埔寨国民教育体系。该案例中，合作内容以技能人才培养培训为主，同时涵盖技术合作、科技服务和人文交流等方面，为当地经济社会发展提供技术技能人才支撑。

二是机构跨境校企合作模式实践案例B。为进一步考察机构跨境校企合作模式中实体组织产权合作的可借鉴性，本研究增加了案例B进行补充描述。该案例中，院校长期实施“中企‘走出去'伴随计划”，随着企业设备外销后售后技术服务的展开，需要大量既懂外语又懂国际市场且熟悉当地文化的国际化技术技能型人才。为持续供给跨国经营服务的技能人才，校企双方联合母国政府、当地院校与行业组织于2018年在柬埔寨共建亚龙国际智能制造学院。该案例中，合作主体各司其职，以自身禀赋优势实现多方共建共治共享：国内院校提供教学理念和教学管理方法，输出职业标准和教学模式等；企业提供教育设备、软资源和技术培训认证服务、实习就业机会等内容；东道国政府提供政策支持；东道国院校负责项目审批、基地建设、招生等工作，运行过程顺畅，合作内容以技术服务和智力支持为主，涵盖技能人才培养等方面，助力海外企业转型升级和当地经济发展。

三是项目跨境校企合作实践案例C。该案例中，由行业主办的高职院校与国有背景的企业有长达10年以上的合作历史。为解决企业赴老挝、泰国、柬埔寨等跨国投资中的技能人才困境，校企协同于2017年开始共建“鲁班学校”，合作共建校外实践教学基地和应用技术协同创新中心，共办专业竞赛。随着境外合作项目的实施推进，面向属地国家和员工的交通类专业培训不断拓展，服务内容覆盖道路桥梁、汽车运用与维修、通信技术等大类。该案例中，院校依托企业的海外工程项目，建成了具有国际影响力的交通类专业标准和职业教育教学标准，形成了“技能人才 + 技术服务”的组织层面的合作共同体，其合作内容以人才培养和技术服务为重点。该合作得益于多元主体间的信任，运行保障顺畅。

四是人员跨境校企合作实践案例D。该案例中，校企之间也有十多年的合作历史。随着制造产业的国际化转移，合作企业在越南、柬埔寨和印度等共建国家设立了公司分部。为满足跨国经营中“技能和语言”双能的人才需求，校企双方共商人才培养方案，订单式培养所需人才：企业在接收学生赴境外实习工作的同时，委派员工到校担任兼职教师；院校依托数字化平台指派教师开展各类跨境的专业培训与服务。该案例中，合作内容以人才培养为主，辅以一定的技术服务。

（二）合作成效分析

分析上述四个案例可以发现，尽管合作模式各异，但都以共同培养技术技能人才为主旨，兼具技术服务、智力支持和人文交流功能，合作目标明确、供需关系稳定且运行机制顺畅，取得了显著成效，主要表现为以下四个方面：

一是技术技能人才供给水平不断提升。人才培养是职业教育最核心的使命与职责[7。面对共建“一带一路”的新挑战，技能人才不仅须适应境外工作岗位，具备应对更复杂、更综合工作任务所需的知识与技能，还应承载起与企业同发展共命运的社会价值[8。三类跨境校企合作模式在实践中持续增强了国际化人才的供给能力。从高职院校年度质量报告的国际化指标中可以看到，案例中高职院校的人才培养与国际化服务能力不断增强，案例A院校的“在校生服务‘走出去'企业国（境）外实习时间"指标居同类高职院校前列，案例B院校的“国（境）外技能大赛获奖数量"指标，以及案例C院校的“非全日制国（境）外人员培训量"和“专任教师赴国（境）外指导和开展培训时间”也实现了成倍增长。从培养培训模式看，四个案例也都形成了不同的实践样态：案例A中，校企联合举办全国首个校企合作股份制海外大学形成了“联合招生、联合资助、联合培养、定制就业”的国际化订单式学历教育人才培养模式，以及“汉语 + 岗位技能”的校企双元职业技能培训模式，为东道国培养通晓汉语、熟悉中国文化、懂专业技术和善管理沟通的本土管理骨干和工人；案例B中形成的“汉语 + 职业技能"培训模式和案例C中“互联网 + ”交通类国际教育培训模式，都赋能中国企业的国际化进程和共建国家的人力资源发展。