基于组织支持理论的高职“双师型”教师发展支持体系研究

[基金项目]本文系湖北省教育厅2024年度哲学社会科学研究专项任务项目（教师队伍建设）“科教融汇视域下高职双师型教师专业发展的组织支持体系研究”的阶段性研究成果。（项目编号：24Z308，项目主持人：）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2025）10-0062-09

高质量发展背景下，职业教育作为类型教育的重要战略定位，对“双师型”教师队伍的专业化发展提出了更高要求。随着《国家职业教育改革实施方案》《中华人民共和国职业教育法》等政策文件的出台，高职“双师型”教师发展成为深化产教融合的关键抓手，其专业发展水平是提升职业教育高质量发展的重要保障。然而，当前高职“双师型”教师培养面临多重结构性矛盾：宏观层面呈现培养规模与产业需求错位、供需结构失衡并存；运行机制层面暴露出校企协同培养流程失范、双向流动渠道不畅等问题凸显[1]。据《全国职业教育教师现状调研报告（2023）》显示，“双师型"教师的组织支持感知度显著低于普通教师群体，这反映出现有组织支持仍有一定的缺位。究其原因，一方面，企业实践衍生的组织支持理论简单移植到教育领域导致“水土不服”，工具性支持过度依赖经济激励，未能有效调和高职教师“教育者”与“实践者”双重身份的内在张力；另一方面，高职院校在产教协同中尚未形成系统化的支持体系，导致“双师型"教师专业发展出现“实践场域割裂”“能力转化阻滞”“发展动力衰减"等问题。这从本质上反映了组织支持理论从企业场域向教育场域迁移时的结构性冲突，即经济理性主导的线性支持逻辑难以适配职业教育“育人为本、多元共生”的实践特性。

基于此，本研究以组织支持理论在教育领域的迁移应用为分析视角，聚焦如何突破企业组织支持理论原有框架所形成的路径依赖，实现该理论在高职教育领域的适应性转化。同时，深度剖析职业教育组织所具有的独特场域特征，回应“双师型”教师跨界发展的现实需求，为高职教师发展的制度设计提供理论参照。

一、组织支持理论的内涵解析与核心维度

（一）组织支持理论的发展脉络

组织支持理论（Organizational Support Theo-ry）由美国社会心理学家罗伯特·艾森伯格（Rob-ertEisenberger）于1986年提出，该理论以“组织支持感”为核心，强调组织对员工的重视与关怀会显著影响员工的工作态度与行为。该理论认为，当员工感受到组织的支持时，会形成对组织的信任与归属感，进而提升工作投入度、增强忠诚度并减少消极行为。组织支持理论打破了以往研究仅强调员工对组织承诺的局限性，转向关注组织对员工承诺的重要性，为解释组织与员工互动关系提供了新范式。该理论主要经历了四个发展阶段：第一阶段以单维度情感性支持为核心，强调员工对组织关怀的主观性感知；第二阶段转向多维度探索，McMillin率先提出“工具性支持”概念，强调组织需要兼顾员工心理需求与工作条件，将组织支持扩展为情感性与工具性的双维支持2；第三阶段深化单维度关系研究，Rhoades与Eisenberger深入研究了单维度组织支持的相关关系，系统验证了组织支持与员工行为的关联机制[3；第四阶段实现多维整合，Muse与Stamper将组织支持的多维研究与因果变量分析相融合，推动了理论的综合化发展[4]。

目前，学界对组织支持的维度划分，主要存仕二尖研究范式：一是单维度文持测重。此尖研究主要沿用Eisenberger设计的组织支持感问卷（Survey of Perceived Organizational Support），通过17个题项有针对性地测量情感性支持，以此反映员工对于自身所从事工作及组织人际关系的心理感受[5]。二是两维度支持测量。此类研究认为，组织为员工提供的不应仅是良好的情感归属，还应满足员工对于设备、信息、工具、资源、环境方面的需求，并在情感性支持基础上纳入工具性支持。我国学者凌文轻等通过实证研究的方式，验证了两维结构的有效性[。三是多维度支持测量。该类研究进一步细分支持来源与内容，Kraimer提出事业性、适应性、经济性三维支持，国内研究则更倾向于本土化拓展，如陈志霞将其划分为上级支持、同事支持、情感支持和工具支持四个维度°，宝贡敏构建了涵盖组织制度支持和组织制度保障、上级任务支持和上级关系支持、同事工作支持和同事生活支持的六维模型°。总体来看，组织支持理论的研究范式正在从单一维度向系统化、差异化的方向深化。尽管在维度划分上，存在着中西文化差异，但学者们普遍倾向于认为组织支持效能的实现，不能仅仅停留在传统的情感关怀层面，需要构建包含支持内容与支持来源的双重分析框架。既要关注组织为员工提供的资源保障、职业发展机会，也要考虑到这些支持的提供主体，这种双重视角能更好地回应不同行业特性与员工需求的复杂性。因此，有效的组织支持需要平衡好资源供给与人文关怀的关系，在满足员工工作所需物质条件的同时，重视员工的心理归属与成长空间。这一演变过程揭示了经济理性管理与人性化管理之间的协调需求，为后续教育场域的理论迁移提供了批判性基础。

（二）组织支持理论的核心维度闸释

基于组织支持理论的演进脉络，本研究构建了工具性支持、情感性支持与发展性支持的三维支持框架，该结构框架不仅凝练了组织支持理论的核心维度，更深刻揭示了组织与成员在物质与情感资源交互中的本质特征。其一，工具性支持作为组织支持体系的物质基础，其核心在于建立系统性的保障机制，体现为经济资源的交互关系。企业通过建立科学合理的薪酬体系、完善设备配置等显性资源供给，满足成员的基本生存需求，如绩效激励机制、工作环境升级等，不仅提升了员工在岗位履职中的基础性工作效能，也为企业运营提供了稳定的资源支撑。从功能实现路径上看，工具性支持以物质资源的合理配置为手段，通过明确的经济契约关系，确保成员在付出劳动的同时获得相应的物质回报，激发成员的工作积极性，保障企业组织运营的稳定性。其二，情感性支持聚焦于组织内部的社会情感互动网络，依托精神层面的价值共享与关系整合机制，通过价值观认同、团队凝聚力建设等隐性支持方式，满足成员的尊重与社会交往需求。具体表现为通过管理者情感沟通机制、荣誉表彰制度及跨部门协作平台建设等，强化成员对企业组织的心理归属，形成具有情感黏性的心理契约关系。持续性的情感能量注人，有助于提升成员的工作满意度和忠诚度，增强组织的凝聚力和向心力，为组织可持续发展奠定人文基础。其三，发展性支持聚焦于构建具有前瞻性的价值共生体系，其实现路径包括成员职业发展的系统性规划、学习型组织的构建等战略性支持手段。该维度借助知识技能培训、岗位胜任力培育等深层次的赋能手段来达成目标。通过设计专项技术研修项目，让成员能够深入钻研特定领域的技术知识，提升专业能力；搭建跨职能实践平台，使成员有机会接触不同部门的工作流程与业务内容，拓宽视野的同时增强综合能力。通过这些措施，以实现人力资本增值与个体职业愿景的动态匹配，驱动组织核心竞争力与成员自我效能感的双向提升，最终形成可持续发展的人才生态循环系统，达成组织战略目标与员工职业生涯发展的协同推进。

组织支持理论基于资源交互的动态过程，构建了从工具性支持到情感性支持，再到发展性支持的三维结构框架，形成了从基础保障到价值实现的递进式支持机制。在基础支持层面，企业组织通过资源配置等工具性支持手段，获取成员的即时工作效能；在中观支持层面，通过人文关怀等情感性支持，提升成员的组织公民行为；在战略支持层面，则借助于发展性支持，形成长期人才保留的良性循环。这种结构化支持框架既符合从基本的生存需求保障，到获得社会认同与归属感，再到追求个人自我成长的人性化需求发展规律，又实现了组织短期目标与可持续发展诉求的有机统一，为探究教育场域的支持要素迁移提供了可操作的范式基础。

二、理论迁移的适切性审视：应对教育场景的特殊挑战

职业教育是兼具跨界性与伦理性的类型教育，在组织支持理论向教育领域迁移时，需要充分考虑该理论在职业教育组织中的迁移适用性，以及其在教育适配性中存在的缺陷。

（一）工具性支持：破除经济理性路径依赖

经济理性主导的工具性支持，这种价值取向过度依赖与绩效紧密挂钩的显性激励机制，并将其作为提升效能的根本路径。例如，在薪酬体系设计上，将教师薪酬与学生技能竞赛获奖情况、毕业生对口就业率紧密捆绑，在职称评聘上，将科研论文数量作为绝对门槛，这些做法能在一定程度上激发教师指导学生实践的积极性和投身科研的热情。但是，这种以绩效为主的逻辑，将教师简化为教育生产线的技术工，迫使教师为达到量化指标而疲于奔命，容易忽视教师的研发潜力与学术志趣等内隐因素，导致教师创新动力枯竭和对学生成长关怀的缺失[10]。教育场域中教师的发展动力并非仅仅来源于经济因素，教学使命感和对学生成长价值认同这些非经济驱动因素，才是推动教师持续发展的核心动力。当教育组织过度强调经济激励时，就容易出现“支持工具化”的倾向，将教师视为实现教育绩效的工具，忽视教师对职业的深层次追求，以及教育活动本身所蕴含的内在价值。长此以往，这种片面以指标为导向的评价体系，会使得教师的职业认同从育人者降格为指标完成者，这种异化现象违背了教育以人为本、塑造灵魂、启迪智慧的人文本质，让教育失去了其应有的温度与深度。

（二）情感性支持：调和价值整合矛盾冲突

企业中的情感性支持，更多着眼于提升企业内部的凝聚力，如组织团建活动、营造温馨办公氛围等，以此增强员工对企业的归属感。但教育作为一项具有鲜明公益属性的事业，有其独特的伦理关切。教育公平的维护，要求学校在资源分配、课程设置等方面确保每一位学生都能获得平等的发展机会；以学生为主体的原则，强调一切教育活动都应该以促进学生的全面发展为出发点。然而，企业组织支持理论却未能充分考量这些关键因素。同时，教师职业并非按部就班、按图索骥的机械工种，而是在伦理上充满矛盾、争议和挑战的复杂劳动[]。高职教师不仅需要具备专业知识和技能，以行使教学的专业自主性，还承担着服务社会、为行业输送高素质技术技能人才的重要职责。然而，在高职教育实践中，教师往往会面临"专业自主性”与“社会服务性”的伦理困境，直面企业追求商业利益与学校追求教育公益目标之间的冲突。例如，企业希望教师加快项目进度，采取一些短期见效但不利于学生长期发展的教学方法，而教师从专业自主性和教育责任出发，则倾向于选择更严谨且有利于学生成长的教学方式。组织支持理论因无法很好地化解这种冲突，导致一方面难以对高职教师的日常教学和服务社会行为提供恰当的伦理指引，另一方面无法为教师在面临复杂伦理困境时提供有效的支持，这降低了其在高职教育场景中的适用性和有效性。

（三）发展性支持：突破线性逻辑思维定式

组织支持理论聚焦于从人力资本增值，到组织竞争力提升的线性闭环逻辑。在这种逻辑下，企业组织往往将员工视为实现组织目标的一种资源，通过投入培训、激励等资源促使员工人力资本增值，进而服务组织经济效能的即时转化，提升组织竞争力，整个过程呈现出一种相对单一和线性的发展路径。这种线性发展模式难以适配教育组织的多维价值与共生特性：一是教育组织需要同步实现教师教学创新、学生学习成效和社会人力资本提升，而并非企业投入产出式的线性发展路径。二是教育成果具有迟滞性与外溢性特征，教师的教学实践需要经过较长周期，才能在学生身上看到明显效果，并非立竿见影。同时，教育影响绝不仅限于学校内部和学生个体，还会通过学生走向社会后，对行业发展的贡献等方式进行广泛传播，这使“十年树木、百年树人"的教育生态逻辑，与企业绩效的即时性和内敛性形成鲜明对比。三是教师专业成长不仅依赖技能培训等显性干预方式，更需要教育情怀涵养、教学学术共同体等隐性文化浸润，以促使教师始终坚守教育的道德底线、规范从教行为，这些精神层面的因素是无法简单用经济契约来衡量的。因此，现有企业理论无法兼顾这种多维价值共生的特性，导致了支持策略与教育本质规律出现结构性错位。

三、职业教育的组织特性：教师发展支持体系的建构起点

高职院校的组织支持体系建构根植于其作为类型教育的本质属性，其目标定位、运行逻辑及价值内核，与企业组织存在根本差异，形成了独特的组织特性。这种特殊性既是职业教育社会功能的必然要求，也是高职教师发展支持体系建构的理论起点。

（一）政策导向性：坚守育人为本价值坐标企业组织作为市场经济的重要主体，以经济效益最大化为根本目标。其支持体系主要围绕资源投入与产出的直接转化来构建，企业更多依赖于市场信号和利润预期，以实现人力、物力与财力资源的最优配置，并通过标准化流程和精细化管理手段提高生产效率。这种以效率优先和成本控制为导向的支持体系，有利于企业在市场竞争中迅速响应市场需求，实现利润最大化，但却难以兼容教育活动的复杂性与长期性。职业教育以“立德树人"为根本任务，聚焦高素质技术技能人才的培养。这一使命赋予职业教育鲜明的社会公益属性，其实现高度依赖教师专业发展水平，即教师既要精准对接产业技术动态，又要深植育人初心，不仅需要完成知识传授与技能训练，还需注重对学生品德塑造与价值引导，从而为社会培养出具有创新精神、实践能力和社会责任感的技术技能人才。