技术赋能与组织吸纳：职业教育教师教学创新团队共生发展研究

[基金项目]本文系2021年度国家职业教育教师教学创新团队项目“现代移动通信技术专业群新形态教材开发”（项目编号：ZL2021120305，项目主持人：）、2024年度重庆市教育委员会职业教育教学改革重大研究项目“中坦工程技术学院‘三融三协三进’协同育人模式建构与实践研究”（项目编号：Z2241002，项目主持人：周桐）和2023年度重庆市教育委员会职业教育教学改革重大研究项目“‘双城经济圈’区域产教联合体建设路径机制与评价研究”（项目编号：Z231005，项目主持人：易俊）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2025）10-0071-07

2019年以来，国家为推动职业教育规模化、专业化建设，多次从国家层面颁布政策文件，打造具有示范引领性的国家级职业教育教师教学团队。截至2023年，教育部根据《国家级职业教育教师教学创新团队建设质量验收指标》文件，完成了首批国家级团队建设的验收工作[1]。总体而言，首批创新团队建设在国家政策的引领下初见成效。然而，在实际团队建设过程中，大多数高职院校由于理论与实践研究不深人、不彻底，仍处于探索与初步应用阶段，缺乏整体性和系统性思考，具体表现为教师教学创新团队面临个人与整体之间的利益冲突、制度与文化之间的认知冲突、学校与企业之间的发展冲突等，导致团队建设成效不尽如人意。基于此，应正确认识职业教育教师教学创新团队的内涵与外延，梳理团队共生发展的困境，继而从技术赋能的视角，提出建构团队共生发展的行动逻辑，最后从共同体中组织吸纳形成的逻辑出发，提出团队共生发展的具体实现路径。

一、职业教育教师教学创新团队的内涵与外延

1.职业教育教师教学创新团队的内涵。职业教育教师教学创新团队是职业院校以若干个教师共同协作为核心的教学组织形式，旨在通过教学创新提升教育质量，以适应产业需求动态变化及科技进步。团队的内涵z可从组织结构、合作模式、自标导向与工作机制四个维度分析：一是组织结构的跨界性。团队由两名及以上具备专业学科知识与教学实践经验的教师组成，成员大多数来自不同的学科领域，以教育创新与学生的全面发展为共同愿景。二是合作模式的专业群化。团队教学创新一般采用以专业（专业群）为单位2的合作模式。通过团队成员专业知识与技能的互补性整合，构建全面且多元的教学内容体系与教学方法体系。三是目标导向的整合性。教师教学创新团队的目标从横向上涵盖课程设计创新、教学效果提升等，从纵向上包括个人目标与团队目标的整合。四是工作机制的协同性。团队工作机制以协作精神为核心，强调成员间技能互补、相互支持与目标协同，注重团队凝聚力与协作文化培育。

2.职业教育教师教学创新团队的外延。第一，政策主导的创新团队。政策主导的职业教育教师教学创新团队以国家政策为依托，在以政策为导向的行政推动下，实现团队的科学建设。从2019年开始，根据教育部印发的《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》，在国家层面推动职业教育教师教学创新团队的各项课题、项目等方面的研究3，以专项保障的方式支持团队研究中所需的各种资源。由此可知，政策主导的创新团队建设是以实现服务社会经济发展的国家意图为核心，在团队结构的专业性、团队运行的规范性与团队发展的科学性等方面都提出了较高要求。例如，在教育部颁布的多项文件中对团队负责人提出了具体要求，要求团队负责人既要在相应的专业领域具有一定的专业影响力，又要具有丰富的专业实践和管理经验[4]。与此同时，政策主导的创新团队在政策的支持与行政部门的推动下，在资源整合、经费保障、标准建设等方面的突出优势，充分保障了高质量的建设与高效能的产出。

第二，项目驱动的创新团队。项目驱动的职业教育教师教学创新团队是通过项目实践推动教学创新的一支特殊团队，其组织形式在很大程度上决定了其特点和运作方式。这些团队以具体项目为核心，通过跨学科、跨领域的合作，不断提升教学质量，其组织形式更加注重项自任务驱动。这意味着团队的形成和运作通常围绕特定的教学项目展开。项目驱动的创新团队由项目领导者或负责人负责组织和协调，团队成员来自不同专业背景，团队成员之间根据项目需求开展密切合作，通过合作，各自发挥优势，形成团队协同效应，共同完成项目目标。这种团队通常具有临时性，项自完成后可能解散或转移到其他项目上。此外，项目驱动的创新团队可能更加灵活和快速响应，他们能够根据项目需求及时调整团队成员和资源，以确保项目的顺利实施。

第三，自主发展的创新团队。在职业教育教师教学创新团队中，自主发展的创新团队往往由一群教育工作者自发组成。这些团队往往具有独立运作的能力，他们可以自主制定工作计划、任务分配和项目管理。与此同时，自主发展的创新团队大部分具有跨学科或跨专业的特性，吸引来自不同领域的成员。他们的多样性和专业性能够促进创新的融合和碰撞，从而推动教学方法和内容的创新。团队的组织结构通常是灵活的，包括平等协作、分工合作或项目制管理等形式，以适应成员之间的需求，提高团队的凝聚力和创造力。最后，这些团队通常具有自我评价和反思能力，能够定期对自身的工作进行评估和总结，从中吸取经验教训，不断提高团队的教学创新水平。

二、职业教育教师教学创新团队共生发展困境

1.个体与整体之间的利益冲突。在职业教育教师教学创新团队中，个体与整体之间的利益冲突是制约团队形成创新教育合力的重大阻碍之一。团队成员拥有各自的教学风格、职业发展目标和利益诉求。团队作为一个整体，必须追求共同的教学目标和发展方向。这种个体与整体之间的利益冲突可能会阻碍团队的共生发展，影响团队的凝聚力和创新力。具体而言，主要聚焦在以下几个方面：一是个体教师的教学风格与团队标准的不一致。每位教师都有自己独特的教学方法和风格，但团队又有统一的标准和要求。个体教师可能会感到自己的创新受到了限制，团队则担心教学质量的一致性。例如，和震在研究立项团队存在的问题时提及，由于一部分教师在多年的教学实践中习惯按自己的节奏处理事务、解决问题[5]，使得他们无法及时适应团队的节奏并与团队融为一体。二是个体目标与团队目标的冲突。个体教师有自己的职业发展目标和利益诉求。当前高职院校教师团队成员大多数以独立完成教学工作为主，在社会服务、技术技能创新、专业发展研究等方面的作用不明显[。究其原因，团队建设的目标未与个体发展的目标融合，使得教师个体缺乏团队向心力和凝聚力。三是存在认知个性化的差异。教师创新团队要求“双师型"教师占比不少于 50% ，兼职教师不少于2名。这些来自不同专业背景的教师，拥有不同的专业认知和经验。这种差异往往会引发实际冲突，并导致话语权争夺，如吕景泉等在研究职业教育教师教学创新团队时提及，这种认知与话语权争端可能会导致内部资源消耗和合作障碍。

2.制度与文化之间的认知冲突。在职业教育教师教学创新团队共生发展中，制度与文化之间的认知冲突是另一对极具张力的矛盾。制度代表官方规章制度和管理条例，文化则指学校内部的价值观念、传统习俗以及人们的行为模式。这两者之间的冲突源于对教学创新的理解、实践方式以及对变革的态度不同。一是政策与实践之间的脱节。虽然教育部门通过政策文件鼓励教师通过“专兼结合、校企合作"等方式开展教学创新，但在实践中，因教学管理和人力成本，专业、兼职教师在教学上倾向“一人一课”传统，难以利用专业互补优势实现创新]。这种政策与实践的脱节使得高质量团队专业协作的目标难以实现。二是传统观念与创新思维之间的碰撞。一些学校认为传统的教学方式稳妥可靠，对于新颖的教学理念则持保守态度。教师个体仍固守于自身相关专业，缺乏对企业产业链、价值链层次上的深化认识[8]。这些传统观念的根深蒂固也使得教师难以接受并应用新的教学方法，阻碍了创新团队的共生发展。三是三级科层管理与文化建设的冲突。教师教学创新团队作为跨院系、跨岗位的专业协作组织，其职能优先级与原岗位职责存在结构性矛盾，制度规范缺失易导致职能冲突并进一步影响文化层面。团队负责人权威与资源调配能力是关键要素，其行政职务或学术地位越高，冲突的可能性越低。综上，团队结构异质性与学校管理制度的适配性不足，会加剧文化冲突[9]。

3.学校与企业之间的发展冲突。在职业教育领域，教师教学创新团队的共生发展是实现教育与产业对接的关键途径之一。然而，学校与企业之间存在一系列发展冲突，这些冲突不仅影响了教师团队的创新能力，也阻碍了职业教育的整体进步。一是学校和企业在目标定位上存在差异。学校通常更注重理论知识的传授和学术成果的积累，企业则侧重于实践技能的培养和市场需求的满足。这种目标上的差异如果未能及时调解，校企合作则无法落地。二是职业院校的人才培养目标与企业需求之间存在错位，导致“就业难、招工更难”的尴尬局面。校企合作思维如果只停留在形式合作层面，未深入合作进行人才的协同培养，那么校企合作将陷人“校热企冷”的困境，这也是职业教育发展的痛难点[10]。供需之间若无法取得动态平衡，将进一步导致校企合作缺乏内生动力，也无法凸显教师教学创新团队成效。三是学校与企业的文化定位存在差异。团队文化是支撑校企合作长远发展的重要精神力量，然而，职业院校的文化价值观注重人才培养，企业则更加关注技术创新与客户体验。两者之间的文化差异导致校企文化的融合面临巨大挑战。

三、技术赋能：职业教育教师教学创新团队共生发展的行动支持

1.以人才培养实践为自标：技术赋能教师个人能力提升。职业教育教师教学创新团队的目标指向人才培养质量的持续提升。以人才培养实践为目标，利用技术赋能教师个人能力提升，以此作为团队共生发展的运作起点。随着数字技术与教育的不断融合，职业院校重塑学习场所、教学模式、课堂管理及学生评价"，创新人才培养的方式方法。然而，这一育人新样态的变化对教师个人能力提出了更高的要求。从事职业教育教学的教师不仅需要熟悉并能有效借用各类技术让教学更加便捷有趣，更需要充分利用“数据收集、趋势预测、决策支持”的大数据功能，赋能职业教育实时监测和未来规划[1]，保证教师能哆实时监测数据。

2.以协作共同体建设为抓手：技术赋能团队建设。创新团队建设是加快职业教育和“双师型”教师队伍高质量发展的有力抓手和重要举措[13]。当前，职业院校教学团队以专业群方式组建团队结构。虽然不同专业都成立了专兼结合、多元协同的团队，但实际上同一专业团队内部专职与兼职教师之间、不同专业团队之间、校内与校外企业之间，存在厚重的专业藩篱[14]。打破专业协作壁垒、凝聚团队共同意识迫在眉睫。一方面，可以充分利用现代信息技术弥合地域之间的交流鸿沟。另一方面，遵循资源共建共享的原则建立校内校外共同学习与分享的智慧学习平台，并以智慧学习平台为中介联结学校与企业资源。这样不仅能让校内教师及时了解企业新兴技术发展的新趋势，为教育教学提供重要的资源支撑；还能让企业通过校内教师课程与教学资源的分享了解当前学生专业素养情况，及时对接企业的用人需求。此外，协作共同体还需要每个成员各施所长。可充分利用大数据分析每个成员在团队中的表现，并基于个人专业发展的愿景，科学合理分配不同成员在团队工作中的任务，从而发挥教学、实践与研究的协作效应。

3.以专业建设为驱动：技术赋能教学变革。专业建设是职业教育教师教学创新团队建设的实践必然。以专业建设为驱动，通过技术赋能教学变革，为人才培养提供重要的硬件支持。特别是在数智时代，专业建设需要充分结合时代发展与产业发展需求，利用技术赋能教学变革推动专业建设发展对接人才培养需求，利用技术赋能推进教育教学方式的创新，为学生搭建智能时代下的教育教学新生态。为此，技术赋能教学变革是利用信息技术实现人才培养过程创新的关键一步。一是聚焦产业、专业建设的特点，结合学生学习需求，利用现代信息技术拓展学生学习的空间，保证学生实现线上学习资源的自取自用，有效弥补线下教学可能存在知识传授有限的不足。二是根据专业建设的实践操作要求，可利用现代虚拟技术，搭建学生理论认识与实践操作的桥梁，让学生通过沉浸式的虚拟体验，真实感受最新工艺或技术如何应用的全过程。三是突破传统教室授课局限，通过人机协同并利用移动设备和智慧教室，搭建课前、课中与课后一体化的智慧教学平台。在这样的智慧学习空间中，学生能够通过智能设备更加便捷地获得学习资源，教师也将更加科学直观地获取学生学习数据，以此作为学生及时评价的参考。

4.以制度支持为保障：技术赋能团队治理。职业教育教师教学创新团队大部分具有“双师”“专兼集合”的属性，难免会存在理论与实践、个体利益与整体利益等方面的冲突。科学合理的制度保障至关重要。职业院校作为支持团队发展的重要平台与载体，需充分利用现代信息技术为团队管理赋能。一是从团队教师个人成长与团队整体发展出发，建立科学合理的教师发展支持制度。例如，按照“新任教师一胜任教师一骨干教师—专业带头人—领军人才"五个阶段，对教师创新团队的教师发展状态实施动态监控，开展团队教师全职业生命周期管理[15]。通过高效管理和透明的制度促进团队教师形成清晰的发展路径，从赋能教师个人发展到赋能团队整体建设。二是从“双师型"教师之间的交流壁垒出发，建立互融互通的交流协作机制。由学校牵头，为职业教育教学创新团队积极创造条件打破“双师型”教师之间的交流壁垒。一方面，以“协作共同体"为载体，利用信息技术突破空间场域的局限，引导教师创新团队与合作企业共同制订人才培养方案、开发课程资源、建设育人平台、开展技术研发和社会服务，实现资源共享，推动校企"双元"育人[16]。另一方面，利用信息技术建立冲突处理机制，通过嵌入信息技术为团队内部的成员搭建共同处理问题的交流平台，让不同学科的成员共同参与探讨、探究与实践。三是利用技术支持团队建立科学客观的团队考评机制，通过对团队建设全过程的评价，为团队发展提质增效。