造一个“联结”的时空

“儿童友好”这个词首创于联合国儿童基金会（UNICEF）1996年“儿童友好城市倡议”（Child-Friendly Cities Initiative， CFCI）。在这个语境中它是指“一个儿童可以安全生活、健康成长、平等参与的城市或社区，其政策、服务和环境均以儿童需求为核心。”2000年后，UNICEF将“儿童友好学校”（Child-Friendly  Schools）正式纳入全球教育计划，强调学校需提供安全、包容、以儿童为中心的学习环境。由此可见，“儿童友好”这一生动的充满温度的语词并不完全发源于浪漫，它生成于儿童生存发展“不友好”的被发现和被反思，生成于人类文明不断觉醒的20世纪末期。在笔者看来，它类似于“儿童中心”，可“友好”更有人性的温度，更有理性的动感，更具教育的气质，也更让人有尝试的冲动和愿望。我的实践告诉我，“儿童友好”课堂建设，是我们变革课堂教学、深化课程改革的一个有价值、有意思、有深度的入口，值得把理想、情感、时间投入其中。

一、时代呼唤“儿童友好”课堂

借用“儿童友好”学校的内涵，“儿童友好”课堂应该是这样的地方：它能带给儿童满满的安全感，有巨大的包容性，并提供以儿童为中心的学习支持环境。与“儿童中心”内隐性、机制性支持不同，它倾向于外部环境的重构与优化——将儿童放在物理空间、人际空间、学习空间的核心位置加以观照。因为“友好”带来的安全包容、平等尊重，儿童才敢于、才愿意自由释放内心的力量，去独处，去交往，去表达，去合作，去协商，去批判，去解放头脑，去解放手脚，去健全人格，去创新创造，才能对这个世界和人充满好奇和善意，才能深深地走进自己的学习。由此而形成的批判性思维、创造力、社交能力等关键能力，会在可见的未来，帮助他们去安顿自己的生活。

我国课程改革在不断发展，新的理念所强调的以“学习者”为中心，也潜藏着“儿童友好”的信念。“素养导向”便是例证。新课程所期待的学生素养，是“适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”，既需要立足儿童当下去重整课程育人目标，更需要为儿童的未来筹谋、负责。于是，我们的课堂就不能使儿童“俯首听命”“言听计从”，而应把他们真正推进实践，推向生活，推到问题面前，千方百计“凸显学生的学习主体地位”，去“满足学生多样化学习需求”。这样，他们才能学会自学、自省、自适应、自发展。如果我们不能给学生一个没有歧视、能努力实现儿童最大利益、关注儿童生存和发展的课堂，他们很难会爱上学习、爱上生活，并因此拥有一个美好的未来。

二、“儿童友好”课堂建设的现实困境

课堂，是知识与经验、过去与未来、成人与儿童、自我与世界交汇编织的时空。无论我们怎么改，作为学习者的儿童的内驱力、主动性都是绕不开的关键因素。可现实的课堂对儿童并不“友好”，问题的背后叠加着错综复杂的历史、逻辑、动机、认知等阻障，最为突出地表现在以下几个方面：

一是教师威权的“不忍离去”。教学之所以不敢松弛面孔、放下架子，而以高高在上的威权面对儿童，除了“控制”有自上而下、操作便捷、“立竿见影”的“功效”之外，更为隐蔽的其实还有专业自信不够、了解学生不深、认知学习不足的尴尬。这样的课堂，“生”是要素，却不是目的。“友好”自然是奢望。

二是学习过程的“似是而非”。“教学生学”已是课程实施的基本共识，但很遗憾，还是有不少教师凭经验教学，在自己的“舒适圈”徘徊。这样的课堂服从“教”的逻辑，而无大脑的深度参与，“学习者”更像是“听记者”。这样，我们想要的“素养”就永远不会降临。

三是愈演愈烈的区分和筛选。高考升学的压力本应该成为课堂教学转型、学习方式变革的动力，但很多情况下却加剧了日常的竞争。义务教育阶段直接或变相存在的比拼成绩、区分高下的惯性，让课堂学习的生态很难“友好”儿童。学校和家庭陷入“集体迷思”和“结构性沉默”，儿童也在其中痛苦地挣扎。

四是课堂与生活的严重割裂。儿童的学习需要从生活中来，到生活中去。没有生活的课堂，知识便只是应付考试的知识，学习便只是为了升学的学习。课堂随处可见“套装知识”，而忽略学习者生活经验，儿童的指向未来的素养就很难得以培育和成全。

三、联结：“儿童友好”课堂建设的实践方略

我们所生活的世界是一个有机的整体，所有事物和现象都处于相互依存、相互作用和相互制约的普遍关系中。如前所述，“儿童友好”课堂存在的种种困境，就是因为断裂了人与人、人与物、人与生活的紧密联系，孤立地看待和组织课堂学习的各种要素，从而致使课堂没能围绕儿童的学习需求去展开。为此，学校和老师须将课堂里影响儿童生存、学习和发展的诸因素联系起来去审察、选择和调动，让儿童能够安全、从容、专注于学习活动，使课堂成为儿童喜欢的一种生活方式，一种经验过程，一种自适应的节奏。换句话说，“儿童友好”课堂要致力于给儿童创造“1米高度看世界”般敏感、柔软、恰切的成长空间和机会，让课堂学习的过程成为人与人、人与客观世界共同编织的动人的交响。

第一，联结彼此。这里的“彼此”，指课堂里的学生、老师和客观世界（亦即学习材料）；这里的“联结”是指学习诸要素的有效联系和相互促进，为学习有质量地发生提供条件。佐藤学认为，“学习是以交往与对话为特征的活动”，它是学生“跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话”的过程。为此，老师和学生、学生和学生、学生和客观世界、老师和客观世界需要基于课堂学习活动，展开多向度、多层次、多回合、多形式的交往与对话。

孩子们总说爱上我的语文课，因为“不会犯困”。那么，能让学生保持思维活跃、情绪“在线”的秘密是什么呢？我反思之后的结论是：1.努力引导建立师生、生生之间的“倾听关系”，老师作“倾听”的表率，让儿童在课堂被看见、被尊重、被等待；2.每节课都会设计挑战性任务，激励他们自主钻研、合作探讨和主动发言，学生一直“有事干”且思维忙碌，则很难犯困；3.营造良好的课堂人际关系，老师在“倾听—串联—反刍”中，传递对个性、对思想、对表达、对错误、对沉默的尊重，保持师生对望、对话的“1米高度”；同伴在相互的交流、碰撞中彼此借力，“互惠”学习，相伴成长。

第二，联结经验。在杜威看来，学习就是经验。课堂里有他人的间接经验，集中地体现在教材及相关的学习资料中，体现在老师和伙伴的言语表达等具身行动中。此外，还有直接的来自儿童自己生活的实践经验。它们通过课堂学习的各种方式去“打开”，然后不断融入学生的“主体经验”，继而重新结构，形成新的经验。课堂为这些经验创造的联结，主要表现为具体的挑战性任务，以及为了完成这些任务而共同参与的课堂内外的活动。这样的课堂，知识形成的过程不会轻易被忽视、被替代，儿童成长的关键“利益”能够得到保障。

人教版小学语文第五单元是习作单元，教材编写的思路是通过作家的范文及习作例文让儿童学习“描写人物的方法”，然后迁移运用，写自己生活中“形形色色的人”。我在单元整体设计时，充分调用儿童生活的经验，以“选定人物说缘由”为开端，到“抓住特点写整篇”为结束，中间让学生经历“自由试写找问题——学习名作寻方法——观察人物做记录（与前一环节同步）——再试身手显差距——学习例文定思路”等学习过程。生活的经验与课文的学习交织互促，帮助儿童不断清晰描写的方法，也不断强化表达的冲动和下笔的自信。其间，近10个课时的教学，“文本中的人”和“描写的方法”，“身边的人物”和“自己的观察”，通过课堂的时空相遇，让学生的经验不断丰富和重组，最终使他们写下一个又一个真实、丰满、有特点的人物。写弟弟的“害羞”：“我弟一下就紧张起来，右手一会儿拽拽衣服，一会儿撕撕手皮，眼神一直飘忽不定， 看上，看下，看左，看右，就是不看前面。”写妈妈的“勤劳”：“她有时会弯腰擦拭桌面，别到耳后的头发也悄悄地跑到了她的脸颊旁，被汗水打湿。她的手悠然摆来，悠然摆去，把本身发黄的桌子擦得如同一面雪白的镜子。”写同伴的“咬笔”：“每个人都有独特的小癖好，那是生活中不经意的小印记。他沉浸在咬笔的世界，梦着奇妙景象。这份纯粹的热爱，在成长中愈发珍贵。”从他们流淌在人物动作、语言、神态描写和品悟的文字里，便知道，他们对生活的认知从此增添了许多情感。

第三，联结校家。课堂以及课堂之外的家庭，须得互补互动，也应同频共振，更要志同道合地研究、理解、满足儿童成长需求。校家协同涉及方方面面，其中堪称“牛鼻子”的是双方对儿童学业成长的态度和选择——某种意义上，学业成绩已然成为影响家庭和谐、学校发展、儿童健康的关键。社会评价等不及未来，便习惯性地刺激着家庭、催逼着学校、聒噪着儿童。这样一来，课堂能否保持爱的独立与坚守，为学生的学习插上飞翔的翅膀，便成为影响家庭育儿信念，进而捍卫学习、捍卫童年的关键。

我会悦纳千差万别、多姿多彩的儿童，为家长传递等待的信心、包容的耐心、呵护的宽心。我还会将孩子“拔节”的“证据”——譬如课堂的发言、合作的状态、作业的表现、练习的水平，特别是我字字倾心的习作评语，展现给家长，并积极回应家长的每一次疑问或焦虑，让他们和我一起静下心来倾听成长。

我的课堂会公正公平地对待每一个儿童，决不因受到的压力和误解而放弃任何一个成长中的孩子。我会坚持自己的课程理念和实施策略，绝不用成绩去炫耀成效，也绝不用分数逼迫就范。“现在的分数对你们并不重要，我看重的是你们好奇的目光、广博的阅读、积极的交往、自信的举手”，这是我常常对孩子们说的话。

我的课堂会全面深刻地研究并对接生活，让儿童活泼泼地从生活中来，也让他们充满好奇地走进生活。我会停止无意义的哀叹，去领悟“素养导向”，去设计“真实情境”，去整合“碎片知识”。如此，课堂才会成为儿童想要的生活，生活也会馈赠儿童不尽的宝藏。

建设“儿童友好”课堂，是一场对儿童“爱与尊重”的趋赴，更是学校与家庭、教师和家长、生活及书本相互联结的实践的修炼。

（作者单位：北京市人大附中亦庄新城学校）

责任编辑 李 淳