知识·社会·学生：劳动教育课程的生成逻辑

知识、社会、学生是劳动教育课程生成的三个基本变量。劳动教育课程是知识的结构化、逻辑化、系统化，与知识体系密不可分；劳动教育课程依据经济社会发展和国家战略需求而设，是实现国家一定战略目标的锚点，与国家战略需求密不可分；劳动教育课程是学校培养人才的载体和支撑，人才培养是劳动教育课程的基本动因，劳动教育与学生密不可分。劳动教育课程建设遵循知识体系的内在生产逻辑、遵循国家战略的需求逻辑、遵循学生个体的成长逻辑，其本质是三重逻辑的耦合。

一、劳动教育课程生成的知识逻辑

（一）劳动教育课程与知识的关系

知识具有课程意义，且滋养孕育了课程，因为教学和所有其他专业活动一样，是一种“知识密集型”实践。有关“什么是知识”的定义极其复杂多样，不胜枚举，而人们之所以相信某种东西是知识或真理，是由于受他们所处社会环境的影响一—甚至是决定性的影响[1]，因此知识具有一定的社会性特征。课程是各级各类学校进行人才培养的中介和依托。学科是知识创新和知识传承的重要载体，一门或多门不同学科知识的集合便形成课程。从历时语境看，以中国古代的“六艺”和古希腊时期的“七艺”为代表的知识体系，分别被认为是东西方人类文明最早的学科课程之一。从现实语境看，虽然不同国家、不同教育阶段的课程安排千差万别，但课程的本质都是以学科知识为基本素材，扣合不同层次、不同类型学校的培养目标所形成的知识体系，并通过一定的教学进度安排，实现人类知识的传播、应用和转化。

劳动教育课程作为学校实施劳动教育以及人才培养的基本载体，以知识作为其基本元素。知识及知识体系生发了劳动教育课程，揭示了劳动教育课程是以知识为原发点、以知识的多样性及其深度耦合为中介的复杂性综合体。从目前我国各级各类学校实施的劳动教育课程形式来看，除了劳动教育理论课之外，日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动等亦构成了大中小学劳动教育课程的主要单元。单就劳动教育理论课程而言，其涵括了劳动教育思想、劳动精神和劳动文化、劳动安全知识等内容，是马克思主义理论、社会学、政治学等学科知识的集合；日常生活劳动、生产性劳动、服务性劳动则包含清洁与卫生、整理与收纳、烹饪与营养等应用性知识和操作技能。显而易见，劳动教育课程是由知识孕生的多样性与复杂性社群。

（二）知识生产的逻辑

英国学者彼得·伯克从知识社会史的角度将人类的知识活动划分为知识采集、知识加工、知识传播、知识应用等系列过程，这一过程既是人类与知识接触、运用知识的过程，亦是知识碰撞与知识创新的过程。具体而言，知识采集的方式包括调查、探测、记录、观察和实验等。比如，在国家内部，统治者出于控制或消遣目的而求取人口数量、商业交往、诗歌绘画等知识和信息的行动从未停止，有研究认为，至少从公元前6世纪起，在希腊各城邦都曾有过一些准确程度不同的人口统计资料[2]，中国汉代亦在全国各地实行户口登记制度。从世界范围来看，自达伽马和哥伦布开启了人类地理大发现时代以后，欧洲人从世界各地搜集到的各种信息被源源不断地输往欧洲，并逐渐形成了知识地理学上“中心一边缘”的二分架构。知识加工，又称知识分析，是把相对原始的信息转化为知识阶层所谓的知识的过程，包括描述、分类、编纂、解释直至理论化或系统化的过程。同时，在知识加工的精细且复杂的各环节中，随时夹杂着知识创新的元素，比如在重构过程中，“许多信息以碎片的形式涌现，自然，知识生产包括了拼图般把这些碎片拼凑起来的过程，这类重建或者说恢复需要知识的帮助，同时也产生了新的知识”。知识传播是知识加工环节之后的新的阶段，为了对抗“知识分散”对人们视野造成的“狭隘”的限制，知识传播势在必行。当然，知识传播并非单向的传递，更是一场有关信息和理念的对话或“协商”，在这一过程中同样不乏创新的元素，因为“革新往往是对现成东西的翻新，是不同文化间碰撞导致的文化变形”。人们在完成知识的采集、分析、加工、传播等活动后，最终要进入到知识的接受和应用环节，类似于福柯曾指出的知识与权力的关系。知识应用场景包罗万象，但工商业、战争、政府、学术界等是知识高度“渗透”的场域，因为它们对知识的需求最为强烈。3]

概言之，人类知识生产经历了不断演进、不断创新、由简单到复杂的递进演变历程，尤其是最近的200多年，由于知识生产进一步加速，人类社会的知识生产已经逐渐跨越“为知识而知识”的“模式1”时代，进人了“知识生产者与知识使用者”协商合作的“模式2”时代，甚至开启了知识的“生产者一消费者—管理者”协同互动的“模式3”时代。

（三）基于知识生产逻辑的劳动教育课程

劳动教育课程是政策主导下的国家课程，但由于政策的出台稍显匆忙，课程实施的时间较为短暂，针对劳动教育课程的经验总结和学理探究暂时不够全面和深人，我国暂不具备完整的劳动教育课程结构体系，劳动教育课程无论形式还是内容均呈碎片化分散和多样化探索状态。

劳动教育课程生成遵循知识的生产逻辑。首先，各种类型层次的学校要组织精干力量，专门负责从纵向维度和横向维度两个方向搜集劳动教育素材。在纵向维度上，通过查阅历史档案、搜索网络资源，或参观所在城市的文化实物景观，搜集历史上优秀的劳动模范人物和典型案例；在横向维度上，充分调研学校、家庭、社区、工厂等不同劳动场景及其劳动种类，详细记录城市和农村的不同劳动形态及其所蕴含的劳动教育元素，全景式扫描和掌握散落在人们周围生活空间和工作空间的劳动教育信息。其次，遴选来自不同学科专业（或科目）的骨干教师，组建劳动教育课程开发团队，对搜集到的原始信息进行适当描述、分类、解释和说明，形成逻辑自洽、结构完善、具有适切性教育意义的“专门性”劳动教育课程体系及其配套教材。同时，深入研究不同学科知识的逻辑特点，适当将劳动元素“嵌入”社会学、政治学、哲学等相关学科专业的课程和教材之中，形成“辅助性”劳动教育课程体系。再次，不同学校尤其是层次相同的学校之间应加强沟通和交流，使不同的劳动教育课程能够及时在校际间“传播”和“共享”。最后，劳动教育课程在大范围推广和实施之前，可以短暂地在个别学校或年级试验一段时间，通过观察试验期劳动教育课程与学生“接触”后的实际效果，发现劳动教育课程中的某些不适当因素，从而进一步完善劳动教育课程体系。

二、劳动教育课程生成的社会逻辑

（一）劳动教育课程与社会的关系

课程因应社会需求产生和发展。课程是源于人们在对未来社会及其人的主观想象的基础上围绕知识的序列化、层次化和结构化的建构过程。就劳动教育课程而言，一方面，经济社会的发展决定劳动教育课程的设置，另一方面，劳动教育课程资源依赖于外部经济社会的供给。

中国经济社会发展的现实需求决定劳动教育课程的设置。当前，我国正处于“百年未有之大变局”和经济社会转型的关键时期，即将开启的新一轮科技革命和产业变革带来的新陈代谢和激烈竞争前所未有，各种思想文化交流交融交锋更加频繁，社会凝聚力和共识的构建显得尤为重要。然而，相关研究显示，我国小学生劳动素养存在“知行不一”、劳动荣辱观有待改善、劳动意愿和劳动主动性有待加强等问题[4]；同时，随着学段的增加，大学生劳动意愿和劳动素养水平也随之下降。5］这意味着，我国小学生和大学生的劳动素养均不尽人意，劳动教育的迫切性比较突出，亟需通过劳动教育课程提升他们的劳动素养。劳动教育课程通过其独特的教育方式，不仅有助于提升学生的实用技能和职业素养，还可以帮助他们培养尊重劳动、热爱劳动的良好品质。

劳动教育课程资源源于外部经济社会的供给。劳动教育课程建设与外部社会经济发展密切相关且彼此推动，一方面，劳动教育课程的建设和实施为经济社会的发展培养符合时代需求的全面发展的“人”，另一方面，劳动教育课程建设和实施所需的办学资源，如劳动教育课程的合法性、人财物以及信息资源需要社会提供。比如，就基础教育而言，长期以来，我国地方财政几乎承担了基础教育的全部投资（约 97% ）[6]；就高等教育而言，2021年，中国高等教育总投入占GDP的 1.34% ，其中，公共投入占GDP的比重为 0.83% ，私人投入占GDP的0.44% ［7］当下，人类已经进入人工智能时代，需要劳动教育课程培养能够适应未来社会发展需要的创新型人才，为此，劳动教育课程需要具备灵活性、多样化、定制化、跨学科等特征，这也许意味着，劳动教育课程建设会更加依赖灵活多样的资源投人[8]，因为单凭学校之力已经不可能完全实现上述目标。

（二）社会需求的逻辑

外部社会需求的历史阶段性和前后连续性。就世界范围而言，任何一个历史时期的经济社会需求都有其独有的历史阶段特征以及与之对应的处于主导地位的学校教育课程形态。同时，隐藏在历史阶段性背后的是各阶段需求的前后连续性，人类历史各阶段的外部需求之间彼此推动，新需求的提出建立在原有需求的不断满足或调整之上，新旧需求如波浪般共振前行。中国近代以来的每一次教育变革和课程内容调整均建立在对旧事物的“反思”和对新事物的“试误”的基础上。9]

外部社会需求的空间异质性和主体多元性。不同国家和地区的政治体制、经济社会发展阶段和发展模式彼此不同，同一国家不同区域的资源状况、产业特征、地域文化等亦相互殊异，这些外部需求的空间异质性特征必将对学校课程设置提出不同的需求。外部社会需求的多元主体包括政府、用人单位和学生。课程具有鲜明的国家属性、意志与逻辑[10]，国家权力通过赋予课程的合法性来影响课程设置和实施。课程是塑造学生能力与素养结构的重要媒介，学校培养的人才最终要进人到社会上的各种职业和岗位之中，因此分布于社会的行政、企业、事业单位亦成为课程需求的重要主体。课程是学生提高个人质素、提升家庭阶层地位、实现自我价值的重要支撑，学生及其背后的家庭是学校课程的直接需求主体。

（三）基于社会需求逻辑的劳动教育课程

劳动教育课程生成要遵循外部需求的历史阶段性和前后连续性特征。劳动教育课程的形式和内容要符合当下外部经济社会发展对人才素质结构的要求，及时更新课程内容，不断创新课程模式，因为任何国家的课程治理体制都不可能脱离国家政治、经济、文化发展需要。在中国现实维度下，劳动教育课程承载着实现个体意识层面“家庭成员”与集体意识层面“国家公民”身份双重建构的重任[1]，使个体意义上的“我”与社会意义上的“我们”都能够彰显“中华民族共同体”的公共本质。劳动教育课程的安排要合理关照劳动教育课程在时间上的前后连续性，充分挖掘历史上我国劳动教育课程的优秀传统，彰显劳动教育课程的历史性价值；同时，劳动教育课程的安排还要立足于对未来社会图景的合理想象与精准预测，强调劳动教育课程的超越性价值。

劳动教育课程生成要遵循外部需求的空间异质性和主体多元性特征。我国幅员辽阔，区域差异极大，学校所处地域的社会发展程度差异性要求劳动教育课程能够合理关切地域经济、社会样态、文化特色，充分发挥当地劳动教育课程资源优势，实现劳动教育课程的多样性、异质性发展。同时，劳动教育课程要协调政府部门、产业行业、课程专家、教师群体、学生及其家庭等多元主体的价值期许，要正视课程专家、教师和学生、产业行业等多元主体在劳动教育课程生成方面的权利、责任和义务，构建政府主导与多元协同、标准化与多样化并存的劳动教育课程生成机制。

三、劳动教育课程生成的学生成长逻辑

（一）劳动教育课程与学生的关系

学生是劳动教育课程实施的对象，是劳动教育课程产生和发展的基础。学生是劳动教育课程的接受者，是有待教师和教育工作者精心雕琢的“原木”，如果没有学生对劳动教育课程的学习需求，劳动教育课程就只是理论层面上的规划，无法发挥其教育的功用，也就失去了存在的意义和依据。

劳动教育课程是学生学习内容的规定者，是学生不断成长的重要保障。劳动教育课程描绘了教师“教什么”与学生“学什么”等基本图景，劳动教育课程及其呈现顺序决定了学生要达到的劳动素养结构和能力层次水平，这是实现教育目的与培养目标的前提。伴随年级和专业的不同，劳动教育课程设置也会有所差异，明确规定了不同学生群体需要学习的知识范围和框架。人才培养的主要途径是教学，而劳动教育课程属于国家课程系列，在各级各类学校的教学中占据核心地位。合理的劳动教育课程设置对于学生的身心发展起着决定性作用，有助于学生在劳动知识与技能、劳动精神与价值观等方面实现全面发展，最终实现人的社会化，并为日后职业生涯的转换或接受继续教育奠定扎实的基础和条件。