民族地区职业院校艺术类课程教学体系改革研究

[作者简介]（1980-）,男,浙江金华人，副院长，教授,硕士。（1978-）,男，安徽定远人，党委书记，副教授。( )

[基金项目]本文系2020年维吾尔自治区哲学社会科学基金项目课题“文化润疆背景下原创音乐剧艺术实践研究”的研究成果之一。（课题编号：20BYS145）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2025)12-0107-06

一、问题的提出

铸牢中华民族共同体意识是新时代党的民族工作的主线。2024年9月，习近平总书记在全国民族团结进步表彰大会上强调，坚持以铸牢中华民族共同体意识为主线，不断推进民族团结进步事业，推动新时代党的民族工作高质量发展，推进中华民族共同体建设[1]。中华民族共同体意识是国家统一之基、民族团结之本、精神力量之魂[2。民族地区职业院校承担着"为党育人、为国育才”的重要使命，必须将铸牢中华民族共同体意识融人教育教学全过程。艺术教育作为文化传播的重要载体，具有独特的感染力和浸润作用，能够在潜移默化中影响学生的世界观、人生观、价值观。通过音乐、舞蹈、戏剧等艺术形式开展教育，不仅可以提升学生的审美素养，而且能够以情动人、以文化人。因此，在职业教育领域探索艺术教育与铸牢中华民族共同体意识教育的深度融合，对于民族地区具有特殊而重大的意义。

当前，我国职业教育正处于深化改革、提质培优的关键时期。随着《国家职业教育改革实施方案》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》等一系列政策的推进，职业院校在专业建设、课程体系和人才培养模式上不断深化改革。艺术类课程融合音乐、表演、舞蹈、美术等多元艺术元素，承载着中华优秀传统文化和各民族文化交融的生动内容，可以作为铸牢中华民族共同体意识的理想载体之一[3]。然而，目前民族地区职业院校艺术类课程的内容体系在本土现实题材开掘和民族文化表达方面仍有不足，教学过程与地方多元文化的融合相对有限，在铸牢中华民族共同体意识方面的作用尚未被充分挖掘。基于此，民族地区职业院校需要进一步推进艺术类课程教学体系改革，以铸牢中华民族共同体意识为核心主线，全方位培养学生的专业素质和家国情怀。

二、职业院校艺术类课程教学体系改革面临的主要问题

结合当前的艺术教育实际，在铸牢中华民族共同体意识的语境下，职业院校艺术类课程主要面临以下问题：

（一）与民族地区多元文化融合不深，课程内容缺乏地域特色

目前，在民族地区职业院校艺术类课程中，与民族地区多元文化相关的内容总体占比较小。一些职业院校艺术类课程的教学案例和素材仍以西方经典或外来作品为主，对中国现实题材和各民族本土文化元素的融入不足。以音乐剧表演相关课程为例，多数教材侧重介绍欧美经典剧目和理论知识，有些教材的案例甚至主要来源于欧美音乐剧[4]。一些艺术类课程虽然对部分中华优秀传统文化精华有所体现，但也只是简单提及，并未紧密结合民族地区文化特色，形成系统化的教学模块。艺术类课程教学内容与民族地区多元文化融合不深，导致学生对本土文化和民族艺术元素缺乏深人了解，对中华民族多元一体性的理解和情感共鸣难以进一步深化，因而无法充分发挥传承中华优秀传统文化、促进各民族交融的作用，使得育人效果大打折扣。

（二）与艺术实践结合不紧密，课程思政仍停留在浅表层面

艺术类课程本身蕴含着丰富的思政元素，但目前民族地区职业院校艺术类课程的思政元素融人大多仍处于浅表层面。一些艺术类课程在教学中往往采用简单说教的方式，未能将思想政治教育内容与艺术实践活动有机融合，存在“两个课堂”割裂的现象。部分教师的课程思政意识不强，没有对艺术类课程中的思政元素进行深入挖掘，课堂教学中也常常仅在开始前或者结尾处进行简单的思政提示，而未能将爱国主义、民族团结等元素有机融人表演、创作等教学活动。再加上缺乏基于中华民族共同体意识的层层递进的教学设计，学生往往只能被动接受思政知识，难以产生深人的情感共鸣，很难做到将价值观内化于心。这样一来，艺术类课程的育人功能就无法得到充分发挥，更难以实现从知到情、由情及信的转化。

（三）实践教学模式缺乏创新，学生主体地位体现不足

传统的艺术类课程实践教学以教师示范讲授、学生模仿练习为主，教学模式相对单一，难以激发学生的创造力。有些课程教师台上示范讲解时间过长，而学生课外自主探究和交流分享较少，教学过程缺乏学生主动探索与创作的空间。教学环节彼此割裂，往往只重视分科技能训练，而忽视跨领域的综合实践，导致学生创造性思维培养不足。保守单一的教学模式限制了学生主体性的发挥，无法激发其对艺术创作的热情和对共同体意识主题创作的主动投入。具体实践环节往往局限于割裂的技能训练，如分开进行声乐、形体、台词等训练，缺乏将多种技能融会运用于完整艺术作品创编的项目式实践。由于实践教学碎片化，学生难以将零散的技能“串珠成链”，综合艺术思维和创编能力难以被有效培养。总体而言，实践教学尚停留在浅层水平，学生更多是被动的“学习者”，缺乏作为创作者主动参与实践的机会，难以体现“以学生为中心”的教育理念。

（四）课程评价体系不科学，缺乏多元评价维度

现有的艺术类课程考核评价多以期末一次性考试或作品展示为主，由教师单方面评分，辅以简单的学生自评互评。从评价主体来看，仍然较为单一，缺少行业专家、观众反馈等多元视角的参与；从评价内容来看，过于聚焦专业技能结果，忽视了对学习过程与综合素养的考察，特别是对学生艺术创意、审美思维、创新实践能力和团队协作等综合素质的评价。这种单一的终结性评价既无法全面反映学生的成长与收获，也难以激励学生在学习过程中持续投人和创新。评价体系不科学使得师生缺乏及时的反馈与改进依据，不利于艺术类课程质量的提升。因此，职业院校艺术类课程亟须建立由教师、学生、同行、行业导师等共同参与的多主体评价机制，从平时学习、阶段成果、创意能力、团队协作等多个维度对学生进行全程评价，并且赋予学生选择评价方式和权重的自主权，真正发挥“评教促学”的功能。

（五）教学资源建设滞后，原创优秀教学资源匮乏

相较于课程改革的需求，目前民族地区职业院校艺术类课程的教学资源供给明显不足，存在资源体系零散、本土特色素材匮乏的问题。多数职业院校尚未建立系统完善的数字化教学资源库，本土原创的优秀教学案例、音视频素材和数字课程资源相对缺少。教师往往依赖有限的教材和网络资料，结合本地民族文化特别是多元文化特色的案例、原创艺术作品资源相对匮乏。同时，也缺少以实践创作为导向、反映各族学生真实情感和生活体验的艺术资源素材，以及师生共同完成的优质教学资源。教学资源建设供给不足，不仅限制了学生对本土民族文化元素的深人了解，难以满足教学改革对多样化资源的需求，同时也限制了课程教学质量和育人效果的提升，不利于学生文化视野的拓展和中华民族共同体意识的培育。

三、民族地区职业院校艺术类课程教学体系改革的实现路径

要有效解决前述问题，民族地区职业院校必须对艺术类课程教学体系进行系统性改革创新，全方位、深层次融入铸牢中华民族共同体意识的要求。

（一）融通本土多元文化，优化课程内容结构

深化民族地区职业院校艺术类课程改革，关键在于优化课程内容体系结构，将本土文化融入专业教学，将铸牢中华民族共同体意识教育贯穿始终。通过课程内容的本土化与特色化，增强学生对中华优秀传统文化和中华民族共同体的认同感，培育爱国情怀与文化自信，实现德技并修、德艺双通的人才培养。第一，可以尝试分层构建包含本土多元文化元素的课程内容模块。在基础阶段课程中，引入民族地区本土的优秀传统艺术元素作为教学案例，助力学生了解当地民族文化精髓，以夯实艺术理论和技能训练；在中级阶段课程中，加强专题实践教学，让学生围绕民族团结、家国情怀等主题开展艺术作品创作项目，将铸牢中华民族共同体意识融入作品创作与表演实践。在高级阶段课程中，通过综合实训课程引导学生参与原创艺术作品的编创，将所学艺术技能、本土多元文化素材与新时代美学精神相结合，完成具有现实题材和民族文化融合特色的艺术作品。课程内容层层递进，确保学生在各学习阶段逐步深化对专业知识和中华民族共同体意识的理解，实现知识、能力与价值观培养的有机统一。第二，在教学过程中实现课堂教学与艺术实践的协同嵌入。通过项目化教学设计，把创作实践贯穿于教学各环节，形成从课堂理论学习到艺术作品合成的完整链条。贯通“课堂基础学习 $$ 艺术技能训练 $$ 田野采风 $$ 作品创作实践 $$ 作品打磨孵化 $$ 展演推广交流"的教学流程，使学生在校行企多元教师团队指导下经历艺术作品从构思到舞台的全周期实践。通过协同嵌入的课程内容设计，使零散的知识点和技能训练“串珠成链”，帮助学生在真实的创作情境中融会所学，提高综合艺术思维与创新能力。同时，原创艺术作品的产出也成为课程的重要成果，学生的作品可在校内外展演，成为传承中华优秀传统文化和铸牢中华民族共同体意识的生动载体。总之，要通过优化课程内容结构，将本土多元文化元素与中华民族共同体意识教育有机融通，构建起特色鲜明的艺术类课程体系，在提升学生专业素养的同时铸魂育人，将人才培养与文化传承、社会服务紧密结合。

（二）以“内驱力 + 外动力”为双引擎，构建递进式课程思政体系

职业院校艺术类课程在改革过程中，应注重美育铸魂与思政育人相结合，构建起内外结合的递进式课程思政体系。第一，在课程教学中注重挖掘各门艺术类课程所蕴含的思政元素，融人爱国主义、民族团结等主题内容，以“内驱力"激发学生的情感共鸣。具体而言，可围绕铸牢中华民族共同体意识这一主线，设计分阶段递进式的融入方案，将思想政治教育有机融人艺术理论教学和实践教学各环节。从课堂理论教学到实践创演环节，都设置相应的美育思政任务，引导学生在参与艺术实践的过程中实现思想境界的逐步提升。具体实践中，可在创作类实践项目中引导学生自选“家国情怀”“民族团结”“传统文化传承”等美育主题，让学生深刻感受中华文化的博大精深与悠久底蕴之美、各民族手足相亲与和睦共处的团结之美，将对伟大祖国、中华民族的认知体悟融入作品创作[5。通过课堂讨论、剧本写作、多媒体创作等形式，让学生在创作中讲述中华民族一家亲的故事，以艺术表达深化价值认同。第二，以“外动力”保障思政融人的力度和效果，通过多元主体协同推进，建立“三元 + 双维”的外部支持机制。由校内专任教师、行业导师、企业导师共同组成“三元”指导团队，从知识传授和实践指导“双维”发力，协同引导学生。在课堂教学中，校内教师注重挖掘教材和教学内容中蕴含的思政元素；在实践教学中，校外导师通过艺术实践项目渗透爱国主义和民族团结教育。在内外双重引擎驱动下，逐步形成“以美育人、以美化人、以美培元”的课程思政体系，实现思想政治教育与艺术教育实践的有机融合。

（三）“创研一教学—孵化—培优”相互衔接，分阶段开展实践教学

针对以往实践教学碎片化、学生参与度不高的问题，有必要将艺术作品创作融人教学全过程，分阶段引导学生深入实践。具体来说，可以分为以下四个相互衔接的阶段：第一，在创研实践阶段，引入现实题材艺术创作项目，教师和学生共同开展前期调研和创意策划。此阶段强调教学开发与艺术创新结合，由教师将初阶艺术作品片段引入课堂教学，组织学生进行情境化、项目化的研讨和创作表演基础类作品片段。学生通过调查身边的社会生活、民族故事等素材，确定创作选题，在教师指导下进行剧本大纲、作品雏形的设计。学生从一开始就置身于真实创作情境中，主动思考如何用艺术形式表达对多元民族文化的深刻认识。第二，在教学实践阶段，将艺术作品分版块融入日常教学模块，边教边创。在此阶段，课堂教学围绕项目需求展开，教师教授相关的专业知识和技能，如音乐编创、表演技巧等，并引导学生应用于他们正在创作的作品中。教学过程采用模块化设计，将知识传授与作品研创同步进行；同时，在挖掘相应的民族文化元素后，让学生尝试将自身带入角色融入作品。通过“学中做、做中学”，学生始终处于“学习者为中心”的主动状态，在不断完善作品的过程中深化对专业知识和技能的理解与运用。第三，在创孵实践阶段，艺术作品雏形经课堂打磨后，开始进行创作孵化。此阶段引入校外行业导师和企业导师参与指导，带来专业的艺术生产视角和市场要求。学生在行业企业导师团队的指导下，对艺术作品进行深入修改和完善，通过艺术工作坊、集训排练等形式，对作品进行全方位合成孵化，进行综合实践类作品实训。这一阶段相当于将课堂作品向正式作品过渡，学生在实践中提升对艺术作品打磨的认识，学习团队协作和项目管理。第四，在培优实践阶段，将孵化成熟的艺术作品推向实践并接受社会检验。此阶段组织学生进行作品公演展示或参加各级各类艺术展演活动，在真实艺术平台上检验作品和个人技能。优秀的艺术作品将有机会获得政府艺术基金支持或申请各类赛事奖项，学生也在这一过程中获得成就感和职业素养的锻炼。通过四个环节的训练，学生在循序渐进的实践中由被动学习者成长为主动创作者，不仅综合运用所学知识创作出富含民族文化特色的艺术作品，专业能力和创造潜能也得到有效提升和充分激发。

（四）基于“四五六三”学习范式，构建包含多维度、覆盖全过程的课程评价体系

基于“四五六三"学习范式，即围绕“四种学习效果、五种学习需求、六种学习环境和三项评价原则”，进行全过程、多维度的课程评价。第一，要求每位学生在课程周期内达成四项基本成果任务。具体包括在团队中承担一个剧组角色并履行职责，制订个人的角色学习与创作计划，深度参与至少一个原创剧目的编创实践，独立完成一个与课程相关的艺术研究或反思课题。四项任务覆盖实践技能、策划组织、创意实践和理论思考等方面，确保学生全面投人课程过程。第二，在课程设计与评价中关注满足学生的五类核心需求。具体包括体验与参与的需求即通过亲身投入表演和创作获得实践体验，发现与创造的需求即在艺术探索中培养创意并发现问题、解决问题，交往与互动的需求即通过团队合作、角色扮演增进交流与协作，表现与分享的需求即提供舞台展示自我的机会并获得反馈，被认可与成就的需求即通过教师和同伴的评价、观众的掌声等获得鼓励和荣誉感。评价过程需要关注学生在以上方面的发展，使每名学生都能在课程中找到价值感和成长点。第三，构建六种可选择的学习环境，营造立体的学习生态。具体包括个体自学环境即学生自主利用数字资源或教材进行学习，同伴互助环境即同学之间结对或小组互相指导、讨论，实践研学环境即在排练场、工作坊等实践场所边做边学，互动展示环境即在课堂或舞台上进行作品展示和交流研讨，网络拓展环境即利用在线平台获取素材、发布作品、交流心得，教师导学环境即教师面向具体问题提供针对性的指导和辅导。通过丰富的学习环境选择，鼓励学生根据自身需求和任务性质灵活切换学习方式，激发学习自主性。评价过程中要关注学生善于利用多种环境开展学习的能力，将自主学习时长、网络资源利用度、小组合作贡献等作为重要参考维度。第四，突出评价的过程性、发展性和选择性三项评价原则。过程性要求评价贯穿教学全程，通过平时记录、阶段成果、学习日志等形式，关注学生在艺术采风、创作、排练、公演各环节中的具体表现，实现及时反馈调整；发展性强调评价着眼于学生个体相对于自身的进步程度，引导学生不断挑战自我、完善自我，而非以一次成绩定优劣；选择性体现为评价方式灵活多样，允许学生参与制订个性化的考核方案,有一定自主选择展示成果形式和评价权重的空间。在教学实践中，可以引导学生共同讨论确定评价指标和权重，涵盖提出创意、团队协作、问题解决、作品完成度、舞台表现力等多个方面；鼓励学生进行自评和互评，使其不仅是被评价对象，更成为评价的主动参与者；引入校外导师、观众反馈等第三方评价意见，形成教师、学生、自我、同伴、业界多主体参与的评价格局。

（五）建设多模块的教学资源体系，形成多元开放共享的资源生态

教学资源库建设是课程改革成果巩固和推广的基础，应着力打造涵盖文化、美育、技能等模块的开放式资源平台，为铸牢中华民族共同体意识深度融人课程提供坚实支撑。第一，深人挖掘本课程在教学改革过程中积累的宝贵资料，将其系统化整理为“原创 + 网络”的资源库。例如，可以原创舞台作品的剧本文本、曲谱乐谱、舞蹈录像、演出影像以及相应的教学案例分析等为素材，构建相关核心课程原创资源库，具体划分为美育、文化、知识、技能、案例等多个模块。其中，美育主题模块主要包含体现家国情怀、美育思政的素材，文化素材模块主要收录各民族音乐舞蹈元素、地方戏曲素材等，专业知识模块主要包括专业理论课件、教材等，技能训练模块主要包括声乐、表演、编导等技能教学视频，案例作品模块主要包括优秀原创作品的赏析与点评等。各个模块分门别类，方便教师和学生按需选用。第二，构建师生共建共享机制，由课程团队教师指导学生共同收集、制作和上传原创教学资源，将课堂学习与资源开发结合起来。例如，可将历年积累的优秀校园原创文艺作品转化为教学案例和素材。师生共同编写的剧本教材、创作的歌曲舞蹈、录制的排练影像等，具有鲜明的本土特色和实践导向，可以将这些实践成果转化为育人资源，形成具有本校特色的资源子库。同时，可以指导学生根据整理的作品剧本和视频资料等撰写相应的案例分析，作为课程资源上传共享，也可以让高年级学生制作示范教学视频供低年级学生学习参考，实现“以学促创、以创促学”。经过持续建设，逐步形成“校本特色资源 + 行业优质资源 + 公共在线资源”的资源体系，并向本校相关专业和其他院校开放共享，构建多元主体共同受益的资源生态，提升资源效益。

成为铸牢中华民族共同体意识的重要抓手[8]各地职业院校应立足自身地域文化特色，进一步挖掘红色文化、民族民间艺术等育人资源，同时紧扣新时代主题，使课程既有民族底蕴又有时代新意；坚持专业教育与思政教育相融合，将价值观引领有机融入专业知识和技能传授，着力形成协同效应；坚持校内改革与社会协同相促进，积极争取行业企业、文化单位的支持，共建实践基地和项目，打造“教育一创作一产业”链条°；坚持机制创新与长效建设并重，在推出课程教学新范式的同时，关注配套制度和资源建设，确保改革成果可持续、可复制，从而在传承中华优秀传统文化、铸牢中华民族共同体意识方面发挥更大的作用。

[参考文献]

[1]人民日报.推进中华民族共同体建设巩固发展中华民族大团结[N].人民日报，2024-09-28（1).

[2]尤伟琼.加强铸牢中华民族共同体意识教育[N].人民日报，2024-09-09(9).

[3]李春亭.深化“美育思政"铸牢中华民族共同体意识[N].云南日报，2024-11-06(6).

[4]匡安勇.浅谈本土音乐剧创作实践与发展[J」.艺术，2018(1)：42-45.

[5]程娟娟.家国情怀在高职《军事理论课程》教学中的融合研究[J].湖北开放职业学院学报，2020，33（8)：140-141.

[6]尹慧玲.高校舞台艺术作品创作与思政教育融合研究[J].艺术教育，2023(12)：122-124.［7]张璞.共建“一带一路"背景下高职院校国际化办学协同治理机制研究——基于扎根理论的研究[J].教育与职业，2025(7):39-45.

[8]王建新.文化润疆：以文化凝聚人心的战略实践[J].社会科学，2022(5)：10-15.[9刘峰.李欣文旅融合背景下舞台艺术创作与传播研究[J].当代文化研究，2022（4）：45-52.

实践证明，职业院校艺术类课程完全可以

（栏目编辑：黄晶晶）