“三教协同"下公共卫生人才培育的内涵、问题与路径

[作者简介]（1987-）,女,安徽芜湖人，,副教授，博士,硕士生导师。(1993-），女，安徽庐江人，,讲师，博士。(1962-）,男，安徽枞阳人二级教授，博士，博士生导师。（安徽合肥 230032）

[基金项目]本文系2020年安徽省教育厅高等学校省级(国家级)质量工程(振兴计划)项目“公共卫生概论在线开放课程建设”的阶段性研究成果。（项目编号：2020m00c209，项目主持人：朱贝贝）[中图分类号]G712 ［文献标识码］A [文章编号]1004-3985（2025）12-0100-07

在全球健康问题日益复杂、疾病谱不断变化以及全面深人实施健康中国战略的背景下，公共卫生领域对人才的需求日益多元化和专业化。单一的教育模式难以满足社会对高素质公共卫生人才的要求，培养跨学科、复合型公共卫生人才已成为时代之需。党的二十大报告明确提出要“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新"（以下简称“三教协同”），为公共卫生人才培育指明了方向、提供了战略指导。因此，亟须政府牵头、各部门通力合作、社会力量广泛参与，构建“三教协同”人才培育体系。本文旨在创新公共卫生人才培育模式，为维护人民健康提供强有力的人才保障。

一、“三教协同"下公共卫生人才培育的内涵

职业教育、高等教育、继续教育在公共卫生人才培育中各自发挥着独特的功能，然而，它们之间也有着天然的联系，最终指向为公共卫生事业培育人才。职业教育以实用性和职业导向为核心；高等教育注重系统化理论知识学习与科学研究能力培养；继续教育通过多样化的形式，包括短期培训、远程教育和学历提升等，帮助从业者适应新形势下的工作需求。“三教协同”是我国教育事业发展的必然要求和实现教育强国战略的关键环节，为公共卫生人才培育注入新的活力和动力。笔者从以下三个方面分析公共卫生人才培育过程中“三教协同”的内涵。

1.发展环境良好。职业教育、高等教育、继续教育需要在政策支持、资源配置等方面协同创新，为公共卫生人才培育创造一个良好的发展环境。

从政策支持层面来看，第一，政府制定了一系列针对公共卫生职业教育的专项政策，明确人才培养目标、专业设置标准、课程体系框架等，为职业院校开展公共卫生人才培育提供政策依据和指导方向。地方政府将公共卫生职业教育纳入当地教育事业发展规划和公共卫生体系建设规划，使其与区域经济社会发展和公共卫生事业需求相适应；根据区域公共卫生人才需求状况，合理布局职业院校公共卫生专业布点，避免专业设置重复或人才培养过剩。第二，在制定公共卫生政策、应对复杂的公共卫生问题、开展科研创新以及提供高层次公共卫生服务方面，社会对高等教育培养的公共卫生人才有着强烈需求。国家通过制定教育发展规划、投入大量资金支持普通高校建设、设立重点学科和专业等方式，加强公共卫生专业的学科建设和人才培育。第三，为提高公共卫生从业人员的素质和能力，政府鼓励开展继续教育。2024年，《继续医学教育学分管理办法》指出，“各级卫生健康委应当加强继续医学教育活动的形式、内容、考核结果、学分数、举办单位等信息登记管理，推进学习档案信息化建设，推动学分授予、学分审验登记等信息的开放共享”。同时，政府也在推动继续教育资源的整合和共享，为公共卫生从业人员提供更多便利的学习条件。我国公共卫生预防医学继续教育形成了以国家级、省级和市级疾控中心为核心，普通高校、科研机构和社会力量共同参与的多元化教育体系。

从资源配置层面来看，第一，政府注重加大对职业教育的投入，以购置先进的实验设备和教学仪器，改善学校的办学条件。职业院校还注重与行业企业的合作，通过共建实训基地、共享师资等方式为学生提供实践教学资源。第二，普通高校拥有丰富的教学资源，包括师资队伍、图书馆、实验室、科研平台等。在公共卫生人才培育方面，高校不断加强学科建设，引进和培养教育领域优秀人才，建设高水平的实验室和科研平台，为学生提供良好的学习环境。此外，高校还积极开展国际合作与交流，引进国外优质教育资源，拓宽学生的国际视野。第三，继续教育的资源配置较为灵活，除了利用职业院校、普通高校、科研机构的师资和教学设施外，还充分借助网络教育平台、行业协会等资源，为学员提供多样化的学习渠道。在线课程、远程教育等方式使得继续教育能够突破时空限制，让更多的公共卫生从业人员实现知识的拓展和技能的快速提升。

2.学科体系完整。职业教育、高等教育、继续教育需要在学科专业设置方面协同创新，提升公共卫生人才培育质量，适应行业发展需求。

从职业教育层面来看，第一，以就业为导向，紧密围绕公共卫生领域的职业岗位需求设置专业和课程，课程内容侧重于公共卫生领域的具体工作流程、操作规范和职业技能，培养学生具备从事公共卫生相关职业的技能和能力，使学生在毕业后能够迅速适应工作岗位，如成为公共卫生监测员、卫生检验检疫技师等。第二，注重实践教学环节，实践课程占比较大。通过实验、实习、实训等方式，让学生在真实的工作场景中学习和掌握实际操作技能。例如，在疾病预防控制中心的实习基地，学生可以参与传染病监测、疫苗接种等实际工作。

从高等教育层面来看，第一，注重公共卫生学科的理论基础知识的学习，通过系统学习流行病学、生物统计学、环境卫生学、社会医学等理论，学生能够逐步形成严谨的科学思维模式，掌握解决复杂公共卫生问题的方法。例如，在流行病学课程中，学生深人学习疾病分布规律、病因研究方法等理论知识，为开展疾病防控工作打好理论基础。第二，注重培养学生的科研能力，引导学生参与科研项目和学术研究活动。例如，在本科高年级或研究生阶段，学生参与导师的科研课题，开展公共卫生相关的研究工作。

从继续教育层面来看，第一，以职业发展为导向，帮助公共卫生从业人员及时更新知识，了解公共卫生领域的最新研究成果、政策法规和技术方法。随着公共卫生事业的发展，新的疾病、新的技术不断涌现，继续教育可以让从业人员跟上时代的步伐，如学习最新的疫苗研发进展和应用策略等。第二，教学内容紧密结合学员的工作实际，以提升学员的学习积极性与实践应用能力。例如，针对社区卫生服务中心的工作人员，开展社区慢性病管理的继续教育课程，帮助他们提高慢性病管理的能力。第三，学习方式灵活多样，包括线上课程、线下培训、函授、夜大等多种形式，以满足不同在职人员的学习需求。课程内容具有多样性，既可以是针对某一专业领域的深入培训，也可以是跨学科的综合知识学习。

3.人才结构合理。职业教育、高等教育、继续教育需要在人才培养目标方面协同创新，培育出不同层次、不同类型的公共卫生人才，满足社会在公共卫生领域从基层服务到高端科研、管理等多元化的人才需求。

随着公共卫生体系的不断完善，基层公共卫生岗位对技能型人才的需求日益增加，如社区卫生服务中心、乡镇卫生院等需要大量具备预防保健、卫生监督协管、基本医疗服务等技能的实用型人才。职业教育通过强化实践教学和技能训练，重点培养具备扎实专业技能和较强实践能力的应用型公共卫生人才，为基层公共卫生体系建设提供有力的人才支撑。

高等教育主要培养面向公共卫生领域的高层次人才，如研究型学者、政策制定者及高级管理者。高层次人才在公共卫生领域具有深厚的专业造诣，精通某一特定领域的前沿知识和技术，如在流行病学、生物统计、环境卫生学等方面有深人研究；能够解决复杂的公共卫生问题，开展高水平的科研项目，推动学科发展；具备较强的创新能力，能够提出新的理论、方法或技术，引领公共卫生领域的创新发展，如开发新的疾病监测系统、创新公共卫生干预措施等。

由于公共卫生领域知识和技术的不断更新，以及行业对从业人员素质要求的不断提高，在职人员需通过继续教育来更新知识和提升技能，确保适应行业快速发展、提升专业胜任力和保障公众健康权益。继续教育应满足职业环境中的长期培训及终身学习需求，以提高公共卫生从业人员应对复杂健康问题的能力。

二、“三教协同”下公共卫生人才培育存在的问题

我国已清楚地认识到“三教协同”对于公共卫生人才培育的巨大意义，开启了积极探索之路，取得了一些成果，但目前仍然存在一些问题。

1.政策落实不到位和资源配置不均衡。随着对公共卫生重视程度的提升，国家陆续出台相关政策，支持公共卫生教育的“三教协同”，如设立专项经费鼓励校企合作项目、共建实验室、推动教师与公共卫生机构人员交流，然而现有政策存在落实不到位的问题。究其原因：第一，信息不对称。政府出台的公共卫生人才培育政策和规划，学校和社会机构不能及时准确地理解和把握，导致在人才培育过程中出现方向偏差。学校的人才培养方案和教学计划调整，社会机构也可能不知情，无法及时修改合作内容和方式。第二，政府、学校、社会机构之间缺乏固定的沟通交流平台，难以就人才培育过程中的问题进行及时有效的沟通。遇到问题时，往往临时协商，效率低下，难以达成共识。第三，在“三教协同"过程中，政府、学校、社会机构三方签订的合作协议存在条款不明确、责任划分不清、利益分配不合理等问题。当出现利益冲突时，缺乏有效的法律依据和解决机制，导致合作难以持续。第四，缺乏明确的激励机制和保障措施，使得政策执行容易流于形式，无法真正发挥作用。以师资交流为例，尽管政策鼓励教师到公共卫生机构挂职学习，目的是通过提高教师的实践教学能力，反哺教学。但在实际操作中，部分学校对教师挂职学习的管理较为随意，缺乏有效的组织和监控。例如，学校未制定科学的教师挂职培训规划，未建立与公共卫生机构等基层接收单位的沟通与合作机制，使得挂职学习的实效性不强；未制定科学的挂职管理与考核办法，影响挂职教师的主动性、积极性。

我国尚未构建起全方位、多层次、常态化的“三教协同"体系，资源整合不充分，无法最大化发挥协同效应。第一，政府在公共卫生教育资源整合中统筹协调不足。一是学校因学科建设需要大量资金用于科研设备购置和师资队伍建设，社会机构则希望从政府获得更多的项目资金支持以开展实践培训和技术研发，而政府由于资金有限，难以全面满足各方需求。二是学校和社会机构在师资队伍、教学设施、实践基地等方面存在重复建设或资源闲置的情况，政府未能有效引导资源共享。例如，学校的实验室等实践资源主要服务于本校教学和科研，与社会机构的合作共享程度较低；社会机构拥有大量的实践基地和项目资源，但可能出于自身利益的考虑，不愿完全开放给学生进行实践锻炼。第二，从全国范围看，推进“三教协同"存在区域发展不平衡的问题。发达地区由于具有丰富的教育资源与开放的政策环境，在推进“三教协同”上相对顺利。发达地区高校科研成果转化高效，能迅速对接产业需求，校企合作紧密，为学生提供大量的实习实践机会。例如，上海部分高校与全球顶尖科研机构紧密合作，引入国际先进公共卫生人才培养理念，同时又借助本地发达的医疗产业，让学生深度参与发现、分析、解决最前沿的公共卫生问题。而中西部偏远地区、经济欠发达地区，受制于资金短缺、师资匮乏、观念陈旧等因素，推进"三教协同"相对来说较为艰难。一些高校仍坚持传统教学模式，与外界合作交流少，实践教学基地建设滞后，导致人才培养质量与发达地区的差距持续拉大。“总体来看，我国各城市医疗水平与城市规模、层级存在密切联系。例如，东部区域医疗硬件环境竞争力均值较高，与西部区域相比相差近一倍，环渤海区域医疗硬件环境竞争力均值较西南区域，也相差将近一倍。1]”

2.学科内容缺乏衔接和课程体系缺乏整合。不同教育阶段的公共卫生学科内容缺乏整体设计。第一，职业教育的部分基础课程内容在高等教育中可能再次出现，造成重复教学。例如，在职业教育的卫生检验与检疫技术专业和高等教育的预防医学专业中，都会涉及基础的卫生统计学和流行病学知识，但在教学深度和广度上没有明显的区别。第二，不同教育阶段课程内容的难度没有形成合理的梯度。职业教育作为基础层次，其课程内容有时未能为高等教育提供坚实的铺垫，导致学生进人高等教育阶段后在知识衔接上出现困难。而高等教育与继续教育之间也存在类似问题，继续教育的课程内容没有充分考虑到学员已经具备的高等教育知识基础，未能向更高层次拓展，难以满足学员对知识更新和能力提升的需求。

不同教育阶段在知识与技能培养上各自为政，课程重复建设现象普遍，未能形成连贯的有机整体，造成教育资源浪费。第一，不同教育阶段公共卫生教育的课程目标缺乏明确的递进关系和有机衔接。例如，职业教育侧重于培养学生的基本操作技能，高等教育则更注重理论知识的传授和科研能力的培养，但两者之间没有很好地过渡，导致学生从职业教育向高等教育进阶时难以明确学习目标的转变，在学习上出现断层。第二，职业教育的实践课程以岗位技能训练为主，高等教育的实践课程多围绕科研项目和理论验证展开，继续教育的实践课程则侧重于解决实际工作中的具体问题。三类教育的实践课程往往各自为政，没有形成从基础技能训练到综合实践应用，再到前沿问题解决的递进式、协同化体系。例如，职业教育中培养的现场采样技能在高等教育中未能得到进一步深化

3.不同学历层次衔接不畅和人才层级结构不合理。当前，各学历层次之间的衔接不够紧密。职业教育以专科及以下学历教育为主，高等教育以本科和研究生教育为主，继续教育则主要针对在职人员进行学历提升和非学历培训。职业教育毕业生升人高等教育继续深造的渠道不够畅通，存在课程体系不衔接、人学考试制度不合理等问题，使一些有潜力的学生难以获得更高层次的受教育机会，限制了他们在公共卫生领域的职业发展，也影响了公共卫生人才整体层次结构的优化。此外，公共卫生人才在毕业后进入继续教育领域时，发现继续教育的课程内容与自身已有的知识体系存在重复或衔接不紧密的情况。职业教育、高等教育与继续教育之间缺乏有效的沟通与协调机制，导致继续教育机构对学生的知识和技能水平了解不够，未制订针对不同学历层次学员的个性化培养方案，在课程设置和教学方法上不能充分考虑学员的特点和需求，难以根据前一阶段的教育情况提供有针对性的知识更新和技能提升课程。

高等教育侧重于培养具有较高学历和科研能力的高端公共卫生人才，这些人才主要集中在大城市的科研机构、大型医院和公共卫生管理部门，而职业教育培养的技能型人才数量相对不足，并且由于待遇、发展空间等因素，基层公共卫生岗位难以吸引和留住人才，导致我国公共卫生人才结构出现“头重脚轻”的现象，影响了公共卫生体系的均衡发展。例如，“目前，我国公共卫生应急管理体系队伍在数量、质量方面都存在不足。从数量来看，截至2018年，中国各级疾病预防控制中心（CDC)从业人员约18.78万人，即每万人口中仅有1.35名CDC从业人员，约为美国的1/5。CDC卫生技术人员中，仅 44.2% 拥有本科以上学历， 12.5% 有高级专业技术职称”。2]再如，“《中华人民共和国2024年国民经济和社会发展统计公报》显示，到2024年末，全国卫生技术人员1295万人，其中执业医师和执业助理医师505万人，注册护士584万人。按照医护比总体达到1：2左右的要求，我国需要护士数量约为1010万人。根据这些数据计算，全国护士缺口约426万人”。[3]

三、“三教协同”下公共卫生人才培育的路径探索

目前，职业教育、高等教育、继续教育协同创新还存在不足，亟须加强统筹，形成全方位、多层次的公共卫生人才培养体系。

1.通过加强政策支持和优化资源配置来改善发展环境。加强政策支持的核心价值体现在通过顶层设计打破不同教育阶段的协同壁垒，形成资源共享、优势互补、联动发展的格局。第一，政府出台宏观政策，引导三种教育类型在公共卫生人才培养上形成统一战线。教育部门、卫生健康部门以及相关职业院校、普通高校、继续教育机构等组成公共卫生人才培育协同工作领导小组，根据公共卫生事业发展的需求和趋势，结合区域实际情况，制定短期、中期和长期的“三教协同”发展规划，明确各阶段的目标任务、重点项目和实施步骤，形成规范的工作机制，确保协同工作有序推进。第二，建立公共卫生人才培育信息平台，整合职业教育、高等教育、继续教育的招生信息、教学资源信息、师资信息、学生和学员信息等，实现信息互联互通。通过该信息平台，教育机构可以及时了解市场需求和人才培养情况，调整专业设置和教学内容；学生和学员可以根据自身情况选择合适的教育类型、专业和课程；企业可以发布人才需求信息，参与人才培养过程，实现人才供需的精准对接。此外，利用大数据分析技术，对公共卫生人才培育的相关信息进行分析和挖掘，为政策制定、资源配置和教育教学改革提供依据。第三，建立跨教育阶段的合作激励制度。设立专项基金，鼓励职业院校、普通高校和继续教育机构开展合作项目，共同制订人才培养方案、开发课程体系、建设实训基地等。对在协同育人方面取得显著成果的合作团队或单位，给予资金奖励和荣誉表彰。建立教师跨校授课和交流机制，对积极参与的教师在职称评定、评优评先等方面予以适当倾斜，并给予一定的教学补贴和交通补贴。设立专门的公共卫生人才奖励基金，对在“三教协同"过程中表现优秀的个人和团队进行表彰和奖励。

优化资源配置的核心价值体现在通过对职业教育、普通教育、继续教育三类教育资源的系统性整合与动态调配，推动职业教育“类型特色”、普通教育“学术根基”、继续教育“终身属性"深度融合。第一，实现普通高校的实验室、科研中心等向职业院校和继续教育机构开放，为学生和在职人员开展实践教学、技术培训提供支持。例如，定期组织职业院校学生到普通高校的公共卫生实验室参观学习，教师指导学生进行简单的实验操作，培养学生的科研兴趣和实践能力。鼓励普通高校和科研机构与职业院校、企业合作开展科研项目，共同攻克公共卫生领域的技术难题，促进科研成果转化和应用。职业院校的实训基地也可与普通院校、继续教育机构共享，用于开展基础实践教学和技能培训。职业院校、普通高校、继续教育机构联合开发包括在线课程、教学课件、案例库、试题库等在内的公共卫生教学资源库，制定统一的资源建设标准和规范，鼓励各方教师参与资源建设，实现优质教学资源共建共享[4]。第二，正视我国公共卫生人才储备分布不均、质量参差不齐的现状，构建高水平公共卫生人才培养体系。一是推动教育资源向薄弱地区、薄弱学校和薄弱环节倾斜，加强农村地区、偏远地区的继续教育资源建设，通过网络教育、送教下乡等方式提高当地公共卫生人才的素质和技能，实现城乡区域协调发展。二是建立跨教育类型的师资交流机制，鼓励普通高校教师到企业和基层医疗卫生机构挂职锻炼，了解行业需求和实际工作情况；邀请企业专家和基层一线的公共卫生人员到学校担任兼职教师，传授实践经验和操作技能。三是加强师资培训。针对公共卫生领域的新知识、新技术、新方法，组建“高校理论导师 + 科研专家 + 实践导师”的跨领域教学团队，开展面向三种教育类型教师的联合培训，围绕公共卫生领域热点问题（如新发传染病防控、突发公共卫生事件应急管理)进行联合授课，展示不同视角的分析与解决策略。建立科学的考核评价体系，对教师在培训期间的学习表现、理论知识掌握程度、实践技能提升情况等进行全面考核。例如，通过理论考试、实践操作考核、案例分析报告等方式，综合评价师资的培训效果。

2.从学科内容和课程体系人手来调整优化学科专业设置。从学科内容层面来看：第一，一体化设计内容体系。打破职业教育、高等教育、继续教育之间的壁垒，组织专家团队对公共卫生学科内容进行一体化设计。明确职业教育侧重于公共卫生基础技能和实践操作的培养，如疾病预防控制中的现场调查、采样、卫生检测等技能；高等教育注重公共卫生理论知识的深化和拓展，以及科研能力的培养；继续教育则根据行业发展动态和实际工作需求，及时更新和补充前沿知识与技能，从而形成从基础到高级、从实践到理论再到实践应用的有机整体。第二，根据不同教育阶段的培养目标，设计由浅人深、循序渐进的实践教学内容。职业教育阶段注重基本操作技能训练，如卫生检测中的样本采集与处理等；高等教育阶段增加综合性、设计性实验和科研实践，如公共卫生问题的调查研究等；继续教育阶段则侧重于将新知识、新技术融入实践，以解决实际工作中的复杂问题。

从课程体系层面来看：第一，组织专家团队制定公共卫生教育的统一课程标准，明确不同教育阶段公共卫生学科的核心课程、选修课程以及各课程的教学目标、内容框架和教学要求。课程标准要体现出从职业教育到高等教育再到继续教育的循序渐进和逐步深化，确保课程内容的连贯性和系统性。明确不同教育阶段课程内容的边界和衔接点，避免重复教学。例如，职业教育阶段的课程内容为高等教育阶段的理论学习奠定实践基础，高等教育阶段的课程内容为继续教育阶段的知识更新和能力提升提供理论支撑。第二，整合教学资源。一是建立课程资源共享机制。各方将优质课程资源上传至平台，实现课程资源的互通共享，学生和学员可以根据自已的学习需求，自主选择学习不同层次和类型的课程。例如，高等教育的前沿理论课程可以向职业教育和继续教育的学员开放，让他们了解学科最新发展动态；职业教育的实践操作课程也可以供高等教育学生参考，增强他们的实践能力。二是职业院校、普通高校、继续教育机构可以联合开展公共卫生人才培养项目，共同制订人才培养方案、设置课程体系、建设实训基地。例如，针对公共卫生领域的紧缺人才，如公共卫生大数据分析师，职业教育负责培养学生的数据分析基础技能，高等教育提供公共卫生理论和数据分析高级课程，继续教育则通过与企业合作为学员提供实际项目案例分析和实践机会。

3.通过建立国家资历框架和构建学分银行来畅通人才成长通道。建立国家资历框架有利于打破传统人才成长中的壁垒，为学习者提供多元化成长路径。第一，制定覆盖职业教育、高等教育、继续教育的国家资历框架，明确各学历层次(如专科、本科、硕士）的知识、技能与能力标准，打破教育类型壁垒。明确中职学校、高职院校、职业本科学校的衔接路径，如允许高职生通过“文化素质 + 职业技能”考试升入职业本科学校。同等对待普通本科与职业本科，允许普通高校学生转人职业院校学习技能型专业，反之亦然。将非学历培训（如职业资格证书、技能培训)纳入资历框架，设定对应学历层次的转换规则（如 1+X 证书对应学分累积)[5]。第二,教育部门、卫生健康部门及行业协会出台公共卫生人才能力框架，明确职业教育（技能型）、高等教育（学术型）继续教育（应用型）各阶段核心能力指标，形成“基础技能一专业理论一实践创新”的递进式人才培养路径。例如，职业教育阶段侧重基层公卫服务技能(如健康档案管理、疫苗接种实操），高等教育阶段强化流行病学分析、实验室检测等核心能力，继续教育阶段聚焦政策解读、应急管理等前沿领域。

构建学分银行有利于打破各教育阶段之间的壁垒，为学习者提供终身学习支持体系。第一，搭建公共卫生人才“学分银行”平台，实现不同教育阶段课程学分的互认、转换与累积，学生可跨校、跨类型累计学分。例如，职业院校毕业生进人普通高校深造时，可将已修的实践课程学分转换为对应课程学分，缩短学习周期；继续教育学员通过在线课程获得的学分，可计入学历教育总学分。第二，教育部门、卫生健康部门及行业协会共同制定公共卫生人才培养的学分互认标准，明确不同类型课程的学分换算方法，如职业教育中的实践课程学分与高等教育中实验课程学分的换算比例，以及继续教育中短期培训课程与学历教育课程学分的对应关系。

[参考文献]

[1]梁倩，马晓媛，徐海波.我国亟待健全公共卫生应急管 理体系[EB/OL].(2020-04-29)[2025-02-25].https://baijiahao. baidu.com/s?id=1665269398093262399&wfr=spider&for=pc.

[2]沈慎.不能疫情来了才重视公卫人才[N].健康时报，2020-04-21(1).

[3]马晓澄，徐弘毅.我国护士缺口超400万人[EB/OL]. (2024-04-22)[2025-02-25].https://inance.sina.cn/2025-04-22/ detail-inetzvku0811390.d.html.

［4]唐焕文，倪进东，孙铭薇，等.地方高等医学院校协同培养公共卫生人才模式探索与实践[J].沈阳医学院学报，2016，18(2):118-120+124.

[5]张伟远，谢浩，张岩.加快推进国家资历框架建设完善全民终身学习体系[J].中国职业技术教育，2021（12)：58-62.