走向生成的职业教育教材知识秩序研究
作者: 骆琳 张棉好 邓哲[作者简介](1999-),男,浙江东阳人,在读硕士;(1970-),男,江西玉山人,副院长,副教授,硕士,硕士生导师。浙江 金华321004)(1987-),男,陕西汉中人,,副教授,博士。
[基金项目]本文系2024年浙江师范大学研究生实践项目“基于具身认知理论的职业教育教学资源开发与设计”(项目编号:2024SJXM038,项目主持人:)和2025年浙江师范大学第十五期学生党建课题“地方红色文化融入中职校本教材开发路径研究”(项目编号:25XSDJ184,项目主持人:骆琳)的阶段性研究成果。
[中图分类号]G714 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2025)12-0091-09
职业教育高质量教材体系作为现代职业教育体系的重要组成部分,历来受到国家的高度重视。2023年7月,《教育部办公厅关于加快推进现代职业教育体系建设改革重点任务的通知》明确将“开展职业教育优质教材建设"列为重点任务之一。无论是职业教育优质教材建设,还是职业教育高质量教材体系建设,均离不开科学、合理、恰当的教材建设理念作支撑。随着学界对职业教育教材建设研究的深人,以及国家政策的推进,当前职业教育教材衍生出多样化的教材形态,包括但不限于活页式、工作手册式与立体化教材。不同形态的教材采用不同的知识秩序选择、组织和呈现知识,各具特色且各有优势,但仍面临由于“重外在形式而轻内在逻辑”所导致的建设水平不高、开发理念僵化与使用效果不佳等问题[1],其根源在于长期固守表征主义下静态化的知识秩序,强调教材知识预设性、普遍性与客观性。
在AIGC(生成式人工智能)时代,知识边界的扩张给教材建设带来了一系列挑战,并且工作世界对职业教育人才培养提出更高要求。教材作为课程与教学的基本载体,其知识秩序的建构直接影响教材承载与传递知识的效能,以及关系到人才培养质量。一般而言,职业教育教材知识秩序既不能依赖学科式教材的碎片化知识秩序,也不能完全照搬工作过程的知识秩序,而要建构产业与教育双重逻辑耦合的教材知识秩序,旨在辅助学习者实现知识、经验与能力的无限生成;否则极易失去职业教育教材的职业性、专业性和跨界性等重要属性,或者成为单一培训手册而失去基本的教育教学功能,这将违背行业产业对人才的需求和职业教育高质量发展的初衷。基于此,亟须剖析当前教材知识秩序的症结,并在理论层面给予解决,进而厘清职业教育教材知识秩序的理论逻辑与实践路径,为教材开发提供学理依据,这是构建职业教育高质量教材体系基础且关键的一步。
一、职业教育教材的知识秩序的内涵阐释与逻辑转向
(一)职业教育教材的知识秩序的内涵阐释
秩序既存在于自然世界,也存在于人类社会的方方面面。知识作为人类在改造世界的实践过程中获得的认识与经验,各种知识及其形态之间的相互作用、耦合关系构成知识的秩序。作为一种体系性与历史性的存在,知识秩序在教育教学的各个阶段都有所体现。虽然在教育学中知识的概念、类型、价值和获得等知识论问题优先于知识的选择、组织与传递,但对于知识问题的教育学研究往往先从知识的选择、编排与教学开展[2]。知识是教材的重要内容,教材遵循一定的逻辑秩序将社会认可的、合乎逻辑的、具有规律的、适合学习的知识进行选择与编排,最终指向相应的人才培养目标。
职业教育的教材知识是为了达成高素质技术技能人才的培养目标,从工作世界和教育领域中的各类知识中筛选出来的,适合在职业院校中传播和迁移的知识。职业教育教材的开发需遵循教学理念与制度导向,按照技术技能人才的成长规律、学习规律及工作过程的逻辑,对相关知识进行筛选、组织与传递。同时,通过教材知识与教材体系的序化编排,实现知识类型之间的有机结合与稳定发展。因此,在职业教育领域,教材的知识秩序涉及知识选择、知识结构和知识迁移三个维度。总之,职业教育教材知识秩序的本质,在于教材承载与传递知识全过程的有序性。
(二)职业教育教材的知识秩序的逻辑转向
1.知识边界的持续扩张要求教材调整知识秩序。职业教育教材作为落实职业标准、专业标准、课程教学标准的基本载体,旨在承载课程实施所需的各类知识与经验。在工作场域,实践、职业和工作均依赖于技术本身,并且职业教育的本质属性是“技术教育”,所以有学者认为职业教育的核心知识是技术知识[3]。然而,值得注意的是,每个人都是独立的、具有存在意义的个体,拥有自由而全面发展的权利,单纯依靠技术知识培养出来的人尽管能掌握一定的谋生手段,但难以实现长期、和谐的可持续性发展[4]。因此,职业教育有必要跨越自身的知识边界,其教材知识既需包含解决“做什么"和“怎么做”的技术知识,也需包含解答“是什么”和“为什么”的科学知识,以及探索“应该做什么”和“怎样做得更好”的工程知识等[5]。特别是在AIGC时代,工作世界对技术技能人才的要求从原先的“一技之长、单人单岗"转向“一人多岗、一岗多能”,职业教育教材原有的知识秩序已难以满足时代发展需求。也就是说,知识边界随着学科交叉、工作扁平化、技术迭代加速呈现无限扩张的态势,职业教育教材的知识秩序也越来越复杂,亟待调整与优化。诚然,数字化教材的发展为知识的呈现提供了丰富的表征形式,但其仍依赖于传统教材的知识秩序,对教材知识的意义表征存在不足,这也正是各类新形态教材发展进程中普遍存在的问题。
2.优化教材的知识秩序应突破物理层面的局限。教材作为课程与教学的基本载体,旨在将学习者所需习得的知识以一定的秩序进行承载。长期以来,教材知识秩序囿于波普尔(KarlPopper)所讲的世界三,即除了物理世界(世界一)与精神世界(世界二)以外的"人类思想内容的世界、客观意义上的观念的世界”。换言之,世界三实际上采用某种载体将人类在主观世界中所创造的科学技术、语言与经验等知识进行记录与存储的世界,其中的知识是人类对事物理解的客观化表征。这就导致教材的知识秩序往往是静态化的,强调的是知识的预设性、普遍性与客观性,而忽视知识与具体情境、学习主体、探究过程,以及生活世界等方面的联系。正因如此,讲授法在职业教育教材的诠释过程中根深蒂固,导致学习者的学习过程缺乏探究性与批判性,并且学习主体性被弱化。最终,学习者即使学完整本或整套教材也难以将知识迁移到真实的工作场景中。
活页式、工作手册式和立体化等教材试图通过形态上的创新来突破静态化问题,但在教材开发的实践过程中存在“模板化”的倾向,并未根据教材知识秩序的内在逻辑加以优化。具体而言,目前活页式教材仅实现了物理形态上的“活”,教材内容注重陈述性知识而忽视程序性与策略性知识,其知识秩序仍囿于学科逻辑;大部分工作手册式教材仅限服务于易套用流程模板的课程,对于知识秩序复杂、任务模块难以分解的课程略显无能为力[;立体化教材则过分强调信息技术的嵌入,忽视教材与人之间的关系,并且教材开发过程中的整体规划不足,致使出现教材内容之间关系不明确、内在的关联性不强等问题[8]。以上症结的本质是职业教育教材开发过程中仍将教材知识视为个体对独立存在的客观实体的如实映射与表征,即笛卡尔(RenéDescartes)提出的表征主义认识论[9]这种知识观念未能充分考虑知识的动态生成性和情境依赖性,导致教材知识秩序的建构偏离了真实的工作情境与学习者的认知发展规律。也就是说,在新形态教材的开发过程中,总是局限于不同物理形态或知识分类的形式变革,而未能落实新形态教材开发的本质理念,也就难免陷入治标不治本的困境之中。因此,需进一步探究职业教育教材知识秩序的建构理念与逻辑秩序,从而充分发挥新形态教材的效能,提高职业教育的教学质量。
3.职业教育教材的知识秩序应从表征走向生成。笛卡尔(RenéDescartes)、洛克(JohnLocke)、康德(ImmanuelKant)等哲学家将知识看作精神或者心灵对于外部世界的正确表征,主体无须中介便可以把握外部世界的本质和规律,这要求个体摒弃其身体与经验以及行动与实践等不确定性的干涉,从而表征现象世界背后的真理[]。所以传统教材的表征主义知识观认为知识应该是独立的实体,是世界预先给予的,并强调其预设性、客观性、普遍性、准确性、科学性和中性等特征,教师诠释教材的过程因而偏向于灌输和操纵,也就压制或压抑了个体对知识自由、理性的创造,以及导致科学知识和技术知识呈现出工具理性的偏颇[1]。鉴于此,职业教育教材的知识秩序应从表征主义知识观转向生成主义知识观,从关注知识固定的本质转向关注知识的生成过程,从研究独立存在的知识转向研究知识之间的相互关系,从相信“命中注定”转向坚信"主动创造”。也就是说,知识应该被理解为人类参与世界过程中创造性涌现与生成的产物[12]。基于此,教材的知识秩序应重创造而非预设,重逻辑而非形式,重个性而非同一。因此,职业教育教材的知识秩序应突破同一性的思维,实现其内在逻辑的重构,将知识从预设的存在还原为生成的过程。由此,职业教育教材知识的合法性不再依附于对“客观真理”的镜像式反映,而是根植于真实情境、社会文化与个体经验之间的互动过程,进而推动知识从静态呈现向动态生成的范式转换。
二、职业教育教材的知识秩序走向生成的 理论逻辑
生成概念的兴起,最初源于认知科学家布鲁纳(J.Bruner)将其引人建构论传统并系统推广。他将生成界定为一种与世界交互的作用形式,同时视为组织知识的可能秩序。基于此,1991年瓦雷拉(F.Varela)、汤普森(E.Thompson)和罗施(E.Rosch)进一步提出生成主义(enactiv-ism)的相关概念与方法论基础,并且汤普森(EThompson)还对其基本理论与核心理念进行了系统阐释和高度提炼。随着生成主义的持续演进与完善,其对认知科学研究范式的革新,已为突破传统表征主义认知范式提供了理论支点。职业教育教材作为承载知识的基本载体,其知识秩序的重构亟待打开表征主义知识观的枷锁。鉴于此,在探究职业教育教材知识秩序的同时需深人分析生成主义的内在逻辑与核心理念,旨在为职业教育教材的知识秩序从表征走向生成厘清逻辑理路。
(一)一种超越具身认知的理论演进:生成主义
学习者学习教材的过程本质上是认知主体与知识客体间的互动过程。职业教育学习者的认知取向是“体知”,强调在教材学习过程中身心合一与所处环境的交互作用,本质上是具身认知理论所揭示的心智、身体与环境动态耦合机制。诚然,具身认知理论动摇了将认知等同于符号计算的传统认知主义观念,从而在一定程度上挑战了教材知识的信息加工与符号表征模式。但是,当前学界对具身认知内部理论的向心力存在不足,对其认知机制的阐释深度较浅,导致具身认知的部分理论仍接受弱化版的表征主义知识观,并将身体视为认知的容器,这也就难以跨越物理状态与心理状态之间的逻辑鸿沟[13]。而生成主义作为一种全新的认知理论,彻底否定了表征主义,并提出知识的意义建构机制,通过现象学、心理学和生物学等领域对生命与心智深刻连续性的阐述,进一步地改变了身体的被动地位与机械形态[14]
基于生成主义的视角,身体并非纯粹的生理结构,在生成过程中允许系统新陈代谢的成分超越身体本身的资源与过程。具体而言:一方面是作为客体的身体,指的是主体对自身身体的感知觉,即常规意义上的身体;另一方面是作为主体的身体,其边界并非被限制为皮肤,而是在经验世界过程中包容各类环境资源,从而形成与环境之间的融合以及自洽[15]。因此,认知属于身体与其所处环境之间的“关系域”,而非仅限于自身系统内部状态的“操作域”。也就是说,生成主义将具身认知的“身体参与"知识学习推进到“身体生成”的层面,不仅强调身体的在场,更强调身体在所处环境中通过主动探索改变环境状态,从而消解了心智、身体与环境之间的三元对立。可见,学习者在学习教材的过程中,认知发生并非局限于大脑中对知识的信息加工,而是发生于主体经验、所处环境、现有资源以及具体情境之间的意义建构关系过程。由此,学习者方可产生和维持自己的学习教材知识的活动,进而形成自身的认识域,并因此实现知识的无限生成。
(二)生成主义的核心理念:自主性、意义建构、涌现性、具身性、经验
生成主义本质上是一条非功能主义和非还原论的自然主义进路,它主张认知是相互作用的系统和所处环境之间的协同演化过程,其核心理念包括自主性(autonomy)意义建构(sense-making)、涌现性(emergency)、具身性(embodi-ment)和经验(experience)[16]。具体而言:一是自主性。生成主义认为,主体的认知过程是自主的,并需要自我建构和生成其自身的规则与同一性,每个认知系统具有主动性、自由性、创造性、选择性和构造性。但这并不意味着认知不受任何限制与约束,智利哲学家瓦雷拉(Francis-coVarela)认为自主性的关键在于每个组成过程均受到过程的限制[1]。因此,认知既不是对环境的简单回应,也并非局限于满足主体的内在需要,而是主体通过持续的建构、组织、维持、调节等感知运动和环境主动地进行动态交互,从而形成一个自主的世界或认识域。二是意义建构。意义是促进主体与环境交互的催化剂,前提是必须满足主体的自创生和自适应性,也就是主体要在所处环境中主动并及时调整自身活动的状态,并根据自身的规则调整所处环境。因为意义是主体通过身体在环境中进行互动与实践所涌现的结果,并不是待提取的固定信息。三是涌现性,指的是整体具有局部所不具备的特征或现象,即不同部分、事件或过程组合所形成的整体将在它们叠加的基础上产生新的属性。为避免把涌现等同于要素的线性集合,需要明确涌现过程产生的新特征能够但不能完全被局部过程的属性所决定,并且涌现的整体应对局部进行一定的约束与调整来实现涌现的螺旋式上升。四是具身性。生成主义基于具身认知理论进一步提出,认知是在具身行动和情境中娴熟技术技能的运用,认知结构是在特定情境下具有自主性的行动者将行动和感知持续循环运动所涌现的。五是经验。生成主义认为,经验并非认知的附属现象,经验与主体一起共同在有意义的世界中交织,其本身是具身行动和认知过程中不可或缺的一部分。从新手到专家,不仅是知识的获得、技术技能的提升,也是经验的积累与转换过程,更重要的是经验可以引导认知科学和现象学之间的沟通与对话,使二者相互启发。以上五个理念相互联系、相互蕴含,共同建构生成主义的认知范式。(三)职业教育教材的知识秩序走向生成的
逻辑理路
职业教育教材知识秩序的本质,在于教材承载与传递知识全过程的有序性。基于生成主义的视角,职业教育教材知识秩序对应着知识生成的过程,具体应从知识选择、知识结构与知识迁移的秩序逻辑进行协同演化。
1.知识选择秩序:参照经验的生成逻辑有机组织多元化知识。AIGC时代,是信息和知识爆炸的时代,知识边界持续扩张,如何选择合适的知识以供学习者学习成为教材知识选择秩序的难题。在生成主义看来,知识的作用是探索我们所“经验”的世界,也就是杜威(JohnDew-ey)所说的知识即探究、知识即经验,知识并非对世界的旁观或表征。换言之,知识的任务不是以符号的形式呈现出对象本身真实、客观的已有特征,而是在特定情境中判断对象通过具体指导的操作之后可能形成的结果[18]。教材内容如若只选择客观知识不仅会将学习者打造为“知识存储器”,从而丧失学习的自我驱动力、问题解决能力和独立思考能力,还会引导教材开发者被动地选择客观存在的知识而错过难以言说的缄默知识。尤其在职业教育领域,以客观知识为目标的教材开发模式难以适应职业教育充满复杂性、动态性和不稳定性的课程与教学情境。
职业教育的知识选择秩序有别于普通教育。普通教育是从学科内部逻辑出发,在理论推演和学术思辨过程中先选择知识再应用到实践,而职业教育是从外部世界需求出发,通过行动过程中对实践经验的总结与反思来提炼与内化个人知识。值得注意的是,经验既非主体纯粹主观感受与印象,也非静态知识的复制与堆砌,经验是形成于主体动作与其经历或感受的密切关系,即个体在实际情境中通过实践、反思、总结等环节与环境互动所形成的操作技巧和对知识的深刻理解[19]。也就是说,经验是对知识的深化,生成于身体与世界之间,意味着行动与交互,旨在缝合主体和客体、思维和物质、心灵与世界,以及经验与自然等诸多二元论的裂缝。可见,经验的生成过程中涉及的知识类型难以避免是多样化且复杂的。因此,职业教育教材知识的选择秩序需突破客观知识或某个知识类型的局限性,参照实践经验的生成逻辑,有机组织原理性知识、程序性知识与缄默知识等多元化知识形态,继而让学习者在实际情境中通过实践深化知识、整合个人经验,最终生成自身的新知识与新经验。
2.知识结构秩序:动态化自主调整促进教材知识的意义涌现。结构是系统内部一种相对稳定的秩序,结构秩序指系统内部各组成部分和要素之间所形成的具有稳定性与一致性的有序状态。职业教育教材的知识结构秩序存在一种经典的线性的应用模式,该模式秉持“知识至上”的观点,认为理论知识是实践应用的基础,把实践作为理论的附庸,也就是职业教育教材要为学习者提供足以习得能力的理论知识,然后通过实习与实训将知识应用到工作实践中,从而发展职业能力[20]。生成主义指出,知觉者的任务不是投射一个先验的思维范畴,也不是再发现一个先在的客观世界,而是通过自主性的实践与认知情境协同耦合,进而生成一个关系域。因此,职业教育教材应帮助学习者建立起与专业相关的工作情境的联系,也就是说教材知识的结构秩序应契合实际工作过程。
工作手册式、项目式、案例式等形态的教材便是工作过程逻辑下的产物,但是在教材开发的实践过程中,往往局限于对工作过程的工序复制,不仅使教材开发陷入“模板化"的困境,还忽视了内在的意义建构和教材知识的涌现性。具体而言:一方面,生成主义指出,意义建构必须满足主体的自创生和自适应性,因为意义并非固定的、待提取的信息,而是行动者主动与环境结构直接对话所生成的产物,即意义建构既是认知过程又是情绪过程。当学习者面对自身学习秩序被规则与统一的局面时,无论其多么富有张力和自适应能力,也难以实现知识的意义建构。鉴于此,教材的知识结构秩序不应是固化和预设的,而应是动态化调整的,并且赋予学习者调整知识结构秩序的自主性。另一方面,生成主义指出,涌现过程所产生的新特征不能完全被局部过程的属性所决定,即无法通过还原论的方式孤立地分析每个部分和要素来完全理解或预测涌现效果。对职业教育教材而言,教材知识的意义涌现同样难以从局部的工作过程中得以实现。因此,职业教育教材应超越对工作过程的表层模仿,深度挖掘其中的教学功能,建构动态性、系统性、开放性和生成性的教材体例,以加强知识、技术技能和工作情境等要素的关联和交互,从而促进教材知识的意义涌现。
3.知识迁移秩序:从“教教材"走向创造性地使用教材“学与教”。教材是开展教育教学的基本载体,育人是其根本目标。职业教育教材本身作为一种知识的序列,将其进行序化的最终目标在于尽可能地帮助学习者容易接受这一序列,并随之迁移知识。当职业教育教材的知识选择秩序和结构秩序得以确立,知识迁移秩序就成为教材开发重点关注的问题。传统的知识迁移秩序普遍是教师通过讲授把教材知识灌输给学习者,虽然学界对此基本持批判的态度,但不可否认的是,以此秩序开发的教材具有客观性和稳定性,加之发展周期较长,教材开发者和使用者已形成技术依赖,教师习惯于将教材作为开展教学的唯一参照,即“教教材”。这不仅固化了知识边界,还剥夺了学习者建构自主知识秩序和创造知识的权利,使其认知过程陷人了程序化与同质化的窠白。
生成主义认为,主体的认知过程发生于认知与环境之间的相互关联与作用,需要帮助学习者建立知识与知识生成的情境、知识与行动、知识与探究等要素之间的联结。尤其是职业教育所培养的技术技能人才,既需习得客观知识,更需在技术实践中积累经验,最终指向综合职业能力的生成。而经验积累过程所涉及的知识是多样化且复杂的,从知识类型看,既包括解答“是什么”和“为什么"的科学知识、解决“做什么”和“怎么做”的技术知识,也包含探索“应该做什么”和“怎样做得更好”的工程知识,最终以实践逻辑进行统合。可见,经验难以直接被教材文本所表征,正如杜威(JohnDewey)所言,经验难以通过剪贴簿(scrapbook)直接塞进人类的头脑,它意味着交互、参与、探究、实验、创造和生成[21]。因此,需强调知识迁移过程中的情境性、具身性与生成性,进而利于学习者开展实践行动、问题探究与经验总结等环节。其中,职业教育教材仅是各环节所需用到的学习资源之一,其功能在于为课程设计与教学实施提供参考,以及辅助学习者课后自学。总之,职业教育教材的知识迁移秩序应从“教教材”走向用教材“学与教”,并且重点在于师生创造性地使用教材,以及在使用过程中搭建情境、认知与方法等学与教的“脚手架”。
三、职业教育教材的知识秩序走向生成的 实践路径
职业教育教材知识秩序的建构,既需要通过系统性的理论推演,进而厘清知识选择秩序、知识结构秩序及知识迁移秩序走向生成的逻辑理路,更需要通过教材内容、教材体例以及教材使用方式的优化来实现落地。
(一)教材内容以遵循“经验逻辑”为导向,建构“行动到知识”的知识秩序
1.“经验逻辑”下的教材知识秩序应从“知识到行动"转向“行动到知识”。伴随AIGC和产业技术的迅猛发展,知识边界无限扩张、交叉重叠,行业企业对职业教育人才培养的要求从单一的知识储备、技能操作、技术实施转向学科交叉的知识应用、复合型技能的贯通、随机性问题的解决等,即从操作工人转向大国工匠、能工巧匠、高素质技术技能人才。鉴于此,作为开展教育教学的基本载体,职业教育教材的价值取向应从学科知识传递转向综合职业能力培养。因此,职业教育教材的知识选择秩序应从“知识逻辑"转向“经验逻辑”,即参照实践经验的生成逻辑,有机组织原理性知识、程序性知识与缄默知识等多元化知识形态,继而让学习者在实际情境中通过实践深化知识、整合个人经验生成个体的新知识与新经验。“经验逻辑”下的知识并非教育的目的,而是解决未来工作问题的工具。教材内容的关键在于依托学习者自身的生活体验和学习兴趣,引导学习者通过主动探索、实验和创造等方式解决工作实际问题,从而使知识学习自然融入学习者的经验活动,帮助学习者在实践中实现知识的意义建构。总之,教材知识并非预设性的,而是解决经验情境中的工作问题时所生成的副产品。职业教育教材的知识秩序应从“知识到行动"转变为“行动到知识”。
2.AIGC赋能教材内容的无限生成,“行动到知识”的知识秩序得以可能。基于“行动到知识”的知识秩序,教材内容不再以静态的知识呈现为核心,而是引导学习者在行动过程中动态生成知识。学习结束时,教材内容已由学习者进行了个性化填充,从而形成属于学习者的独一无二的教材内容。教师与学习者均成为知识的共同生成者与创造者,而非知识的灌输者与被动接受者。在教材内容选择的实践层面,职业教育教材应包括问题情境、行动路径、知识嵌人和实践验证等维度,通过工作情境中的典型问题引导学习者根据自身学习情况与认知水平调用跨学科、跨专业的知识,以形成解决多样化问题的个性化经验,进而培养学习者的综合职业能力。在这一过程中难免遇到教材内容的有限性与问题解决所需知识的无限性之间的矛盾。在教材发展的历史长河中,表征主义知识观盛行的原因之一便是源于该矛盾的存在。值得注意的是,AIGC时代的到来为破解该矛盾提供了可能。通过数智化技术构建动态更新的教学资源库,或者直接在教材中嵌入经过训练的AI端口,为学习者推送多样化、个性化的学习资源,从而使有限的教材内容衔接无限的知识边界,最终为实现“行动到知识”的教材知识秩序提供技术支撑。
(二)教材体例旨在实现知识应用的有序,辅助学习者生成自主知识秩序
诚然,当前已出现诸多遵循“行动导向”的教材类型,如工作手册式教材、项目式教材、案例式教材等,但在教材开发的实践过程中,教材体例的优化常常仅是物理形态上发生改变,或发生知识归类方式的变化,并未完全实现教材知识结构秩序的变革。究其本质,是在表征主义的长期影响下,职业教育教材遵循的是“知识到行动”的知识秩序,教材内容和体例由学习系统之外的教材开发者预先设定。然而,学习者步入工作世界后,面对不同行业、企业所需解决的实际问题是精细化且多样化的,教材内容永远无法预设各行各业所需用到的知识,学习者需要在实际情境中结合自身经验应用知识、寻求知识、生成知识去完成工作。因此,教材的知识结构秩序的重点不在于知识存储的有序,而是知识应用的有序[22]。换言之,教材体例的设计需要服务于学习者更好地应用知识,从而促进教材知识的意义涌现。
在教材体例设计的实践层面,教材体例具有动态性、开放性与生成性,通过对岗位能力的拆解,将某项工作或能力按照“经验逻辑”拆分为若干个系统且完整的知识模块。并且,在横向上,知识模块需保持与技术技能、工作情境等要素紧密联系;在纵向上,每个知识模块之间应具有递归性,即知识模块与知识模块之间存在层层嵌套与递进,以确保知识模块应用的逻辑性、有序性与生成性。基于此,学习者能够生成自主的知识秩序,既可按需灵活调用和重组知识要素,又能在工作实践中实现知识的意义涌现与动态生成。另外,不可忽视的是,职业教育教材的开发者与学习者之间往往存在相当高度的知识势差,学习者之间的学习情况与认知水平也同样具有一定的差异性。当教材的知识结构秩序与学习者的学习能力或学习兴趣不相符时,学习者便容易采取消极甚至放弃的学习态度予以应对。所以,教材体例必须符合学习者的认知发展水平,并以逻辑性、系统性与整体性的导向进行设计,从而降低教材体例设计所带来的外在认知负荷,减轻学习者的学习负担。总之,教材体例设计应辅助学习者生成自主的知识秩序,进而引导其主动参与实践行动、问题探究、内化与创造知识等各环节,旨在培养其知识应用能力、问题解决能力和独立思考能力等职业能力。
(三)搭建情境、认知与方法等“脚手架”,师生创造性地使用教材"学与教”
职业教育师生使用教材的方式方法决定了教材知识迁移的实际效果。表征主义下教材的知识迁移秩序将知识作为唯一的教学内容,并采用线性单一的灌输式方法迁移知识,抑制了学习者的创造性思维发展,导致其思维僵化、情感单一且迷信权威。从生成主义的视角看,教师是教材知识的开发者与设计者,学习者是教材知识的生成者与创造者。教材既是课程与教学的基本载体,也是学习者课后自学的重要资源,因此,职业教育教材的知识迁移秩序应从“教教材”走向创造性地使用教材“学与教”。
生成主义强调,知识迁移过程是在具身行动和情境中对知识、经验与技术技能的运用过程,并且新知识、新经验与新技术技能是在特定情境下具有自主性的行动者将行动和感知持续循环互动所涌现的。因此,在教材使用的实践层面,需在赋予学习者自主性的基础上,为其搭建情境、认知与方法等“脚手架”。一是通过建设工学一体化的教学场地,如“校中厂""厂中校”等,为学习者构建真实的学习环境,并采用源于企业的真实项目与任务激发学习者的行动潜能。二是设置认知冲突的案例或问题,引发学习者对原有经验和知识的批判性反思,并借助视觉、声觉、触觉和嗅觉等感官的体验,将学习者带入创设的情境中。三是加强教学资源库建设,借助技术工具与信息化平台提供丰富的学习资源,并且教师应结合自身经验、区域产业和学生学情对教材进行二次开发,以服务区域产业发展与学习者自学的需求。
值得注意的是,师生创造性地使用教材“学与教"应在守正的基础上创新。一方面,教材创造性地使用过程不可完全脱离教材本身的内容,以免失去学习新知识和新技能的基本功能。另一方面,不可忽略教师言传身教的作用,构建学习环境、创设学习情境、解答疑难问题,以及讲解知识、回答问题、动作示范等秩序环节均离不开教师。以翻转课堂的知识迁移秩序为例,它特别强调了学习者的自主性,看似能够让学习者实现知识的无限生成,实则忽略了生成主义下学习者建构自主认识域的前提,即每个组成过程均受到其他过程的限制,知识迁移的过程不是孤立的,而是与情境、资源和行动等要素协同进行的。
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