学习共同体视域下园本教研模式的构建

中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2025）11-0160-04

学前教育作为我国国民教育体系中的初始环节，对儿童一生的学习与可持续发展起着不可替代的奠基作用。随着社会大众对优质学前教育的需求不断增加，这使得幼儿教师必须从“哄孩子的阿姨"转变为“专业的教育者”。社会新形势倒逼幼儿教师提升自身的综合素质，教师在教育实践中促进幼儿全面发展的同时，应注重培育自身专业成长的可持续发展能力。幼儿园园本教研作为促进教师专业成长的重要途径，如何构建科学、适宜的模式，为教师的专业发展提供有效支持这一问题，值得诸多学前教育领域的教师及管理者深思。学习共同体视域出发，尝试构建园本教研新模式，为教师的专业发展搭建平台具有重要理论意义与实践价值。

一、学习共同体的内涵解析及其启示

“共同体”一词源于社会学领域，而后逐渐被引用至其他领域。国内外不同学者对学习共同体理论的内涵理解各有千秋，本研究以佐藤学的学习共同体理论为基础展开。

美国著名学者约翰·杜威于《公众及其问题》中提出共同体理论：共同体是一种以民主为核心，在成员的共同意愿和社会意识影响下，成员互动、平等参与及创造的社会生活方式。日本学者佐藤学提出了学习共同体理论，该理论是在杜威关于共同体理论思想基础上的继承与发展。佐藤学认为学习共同体是一种以人们（包括儿童、教师、家长、教育行政人员）的合作为基础，转换为构建学校教育活动的实践，把学校这一场所重建为人们相互学习、一起成长、心心相印的公共环境。根据佐藤学的学习共同体理论，基于幼儿园视域打造学习共同体，应构建以学习共同体为中心的场域，达成以民主、平等的观念共识，打造开放的学习氛围与空间，将具有个体差异的成员，如儿童、教师、行政管理者等人员聚集，尊重群体内部的每个个体，使其共建、共创幼儿园教育教学工作，构筑一个兼容并包、教研共生、奋楫笃行的学习型环境。学习共同体理论的内涵涉及认识、情感、行为等多个层面，更加强调成员之间的互动、合作、共同进步与成长，旨在形成一个完整的学习生态系统，促进全体成员的长效发展。

学习共同体理念下建构的群体应具有共同的目标，对未来愿景达成高度共识，成员间对其有较强的认同感、归属感，并且基于该理念所展开的活动具有多元沟通渠道，成员间的交流更加理解、包容、开放。学习共同体的理论对幼儿园园本教研模式的完善提供了直接指导价值，主要有如下启示：第一，重塑对园本教研活动的认知。教研并不是教师个人或主持者的单打独斗、学习共同体理念下的教研，参与教研活动的教师之间均是学习对象，每个个体均可发表自身建议，共同研讨教研主题、教研内容等。第二，增强教师自身的反思。为园本教研活动提供反馈机制，促使每位教师加强对自身的反思与自评，从而有效发现在教研活动中自身存在的问题，并有针对性地对其进行改进。借助教师自身的反思，打破园本教研活动流于形式的困境，真正让教研活动成为教师专业成长的有力抓手。第三，注重发挥群体的动力作用。学习共同体理论要求成员之间的多渠道沟通，该理念下的园本教研活动应是开放的氛围，充分调动教师参与教研的积极性，让教师的思想“活”起来，发挥群体的整体动力。

二、学习共同体视域下园本教研模式变革的价值使命

（一）顺应国家政策及教育战略部署的需要

政策是学前教育发展的风向标与指南针，对其改革与完善起着根本性的指导作用。党的十八大报告中专门把教育以独立章节进行战略部署，提出要坚持教育优先发展；教育为社会主义现代化建设服务。教育部等九部门于2021年印发的《“十四五"学前教育发展提升行动计划》中指出：推进学前教育教研改革，强化教研为教师专业成长和幼儿园保育教育实践服务。教育部于2019年下发《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》中指出教研活动具有突出的研究、指导和服务功能。政府出台的与教研相关的系列政策对幼儿园教研活动提出诸多要求，同时为园本教研模式的构建提供了有效指导。学前教育由以往的外延式、扩张式发展逐渐转变为瞄准以高质量为目标的内涵式发展，园本教研已然成为促进教师专业发展、规范保育教育工作，提升学前教育质量的关键因素。从学习共同体视域出发，通过构建适宜的园本教研模式促进教师专业发展，不仅是顺应国家政策及教育战略部署的需要，同时也是幼儿园内涵式建设的需要。

（二）契合教师专业发展理念转型的需要

教师专业发展理念的变化与转型反向加快了园本教研模式的变革。教育部于2012年印发的《幼儿园教师专业标准（试行）》中提出了教师终身学习的要求。至此，终身学习的理念逐渐被广大教育者所接受并不断践行，随着终身学习理念的不断发展，美国学者芬韦克提出教师专业发展的两个重要趋势：一是以“教师终身学习”代替“教师专业发展”；二是从注重教师个体学习转向通过实践共同体，从而促进教师的学习。该思想对教师专业发展的理念产生了较大的影响，着重体现在2004年国际教育教学委员会大会的主题，即“教师即学习者：构建专业发展的共同体”。幼儿园以园本教研为抓手促进教师的专业发展，当教师专业发展理念有所变化时，其应“审时度势、顺势而为”，不断探索园本教研的新模式，以实现园本教研模式与教师专业发展的理念相匹配。

（三）促进解决传统教研活动困境的需要

幼儿园传统的教研活动过于强调行政职能，其活动组织以行政人员的安排为起点，侧重于教研的统一、集中开展，多采用讲座、现场展示、竞赛、集体备课的方式，包括以园所为单位进行大教研及以幼儿年龄段为单位进行年级组教研。这类教研更多体现的是一种自上而下的“刚”性要求与教研任务的“硬”性指派。教师在传统的教研活动中存在“缺乏主动开展教研的意识”的问题，由于教研活动的被动性，教师鲜有主动发起的教研行为，其在教研活动中的表现也相应少了些兴趣与自身需要的展现。同时由于教研主题并非源于教师提供的真实教育问题，脱离具体的教育教学情境，导致难以引发教师共鸣；固定、规定的教研时间，有时会时过境迁，使教师当下面临的难题无法有效展开研讨而使教研失去热度。

随着学前教育高质量、内涵式发展的不断倡导，传统的教研活动愈发不适应目前幼儿园的保教工作质量建设。变革园本教研模式，促进解决传统教研活动的困境势在必行。

三、学习共同体视域下园本教研模式的建构路径

（一）教研制度：软硬性相结合，让教研活动有温度

完善的教研制度是教研活动有效开展的基础，要在硬性的制度要求中贯穿融入软性的人文关怀，让教研活动更加有温度。首先，应着力制订完整的学科教研制度、集体教研制度、年级教研制度、学习小组教研制度等，为教研活动的开展提供组织保障。其次，构建“一带一路”，即学习型组织的计划带、专业成长的必经之路，同时于开展教研活动中遵循如下几点：第一，做到如约而至，做好相应的准备工作；第二，认真倾听、积极回应是对学习最好的尊重；第三，既要有对其他教师的欣赏与接纳，同时要有质疑精神；第四，多角度思考，共享智慧；第五，不同角色承担不同层次的任务；第六，求同存异，多元验证是成长的标志。

园本教研不应纯粹是由主持者发起的单向输出过程，而是与教师之间建立起双向的互动和联结、共同探索和研讨的活动。这就意味着园本教研活动的全过程“无权威”存在，针对教育教学实践提出的新思想、新观点、新方法等均属于经过全体人员的深度探索所得出的较为合理的结论，并非一家之言。将教研活动中师师间于思想层面碰撞的精髓落地至教育教学实践中，充分尊重教师的想法，这是园本教研活动的软性文化、有温度的体现。

（二）教研内容：扎根教育现场，让教研活动有宽度

教研活动是一个不断发现问题、总结经验、改进实践的过程，研究性是教研活动的突出特点。园本教研模式的改革不能只从形式上“翻新”，更应从内容上持续深化，聚焦教研内容的有效性，发挥教研活动的应有价值。好的教研活动应是围绕幼儿园教育教学工作中的真问题展开，由教师群体来决定教研内容或主题，基于该层面所确定的园本教研内容存在一定的科学性，使教研活动能扎根教育现场，拓展教研活动的宽度。教研内容的确定可源自：根据自上而下的理论学习、自下而上的实践问题探讨确定教研方向；根据教师的已有经验、不同教师的个体差异确定教研层次与任务；根据地域、园所、年级、文化、个性等方面打破各领域的壁垒；根据教师视域，以教师的需求为起点确定教研援助。

扎根教育现场的教研活动的底层逻辑是基于实践 $$ 分析问题 $$ 探索方法 $$ 改进提升，要尽力破除园本教研现状中行政力量参与过多、教研内容预设较强等现实困境，促使教研内容取之于教育现场，用之于教育实践，利用教研内容建构起教师与教研活动的双向互动。致力于实现教师从被动参加到主动参与，从单一到多元，从只关注理论学习到关注教育教学实践，在积极参与、平等对话的过程中，使潜藏在教师身上的缄默知识得以苏醒，实践智慧得以提升，通过反思与调整，使理论能扎根到实践中，使教育实践真正成为教师专业发展的沃土。

（三）教研形式：横纵向联动，让教研活动有深度

园本教研的活动形式应服务于教研目的，形式选择的落脚点应放在能够有效、合理地解决教研的关键问题方面，从教研的需要出发，权衡不同教研形式的利弊，选择适切的活动方式，为教研活动的成功开展奠定基础。教研形式的选择做到横纵向联动，诸如阅读分享会、学习实验室、集个体与共同体的群落小组等。多元化的教研形式为活动开展提供了多样选择，以横向层面中面向不同层次的教师（新手、成熟、专家等）所开展的专项教研，以纵向层面中面向全体教师的常规教研，借助上述教研形式采取阡陌交织的方式，在横纵交错中相辅相成。同时，确保教研活动形式的辐射范围，给每位教师提供平等地发表自身观点的机会与平台，促使教师于教研活动中不局限于简单的、表层的知识学习，而深人到教研学习背后的时代价值。拓展教研活动的深度，致力于实现在自然而质朴的教研氛围中，润物细无声般将教研思想传递至每位教师心中。

（四）教研结果：多元化呈现，让教研活动有高度

学前教育的相关实践证明，不同背景、经验、天赋及思想下的成员所构成的群体对教育教学问题共同进行研讨和决策，在教师专业发展方面的提升比教师的独自努力更加可靠、更加有效。园本教研模式的变革与发展在教研结果的呈现上应改变以往写总结、反思等较为单一的方式，可运用“论道”—案例再现的集中反馈、“说理”—儿童观教育观的辩论汇总、“畅听”—反思感悟分享微信群、“乐阅”—好书分享群、“研学”—课例观摩等活动多元化呈现园本教研的结果。通过多元化的呈现方式，促使教师在教研活动中的专业成长落实到教育教学实践中，从而支持教师更加积极地投人教研学习中。学前教育的高质量发展与教师素质密切相关，借助高质量的园本教研活动提升教师的整体素质是切实规范幼儿园保育教育工作的重要途径。要牢牢抓紧园本教研这一最基层的专业组织，推进师师间的合作与实践。凸显多元化教研结果呈现，以此为载体，引导教师共同发现问题、分析问题、解决问题，致力实现教师在教研互助的过程中自主进行反思，提高园本教研活动的高度。

四、结论

园本教研作为促进教师专业发展的有效方式应不断打破传统教研活动中的问题与困境，从不同的角度去探索园本教研的新模式，充分发挥园本教研对教师的学习支持作用。本研究仅是对园本教研模式构建的一项尝试，充分借鉴学习共同体的理念，致力于利用该理念对实现园本教研发展的新面貌，为教师提供有效的帮助，通过师师间、教师与管理人员等群体互动，实现教师自身的可持续发展。未来，期待园本教研模式的创新实践能进一步激发教师的潜力，从而推动园所乃至学前教育质量的全面提升。

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