意象、意境、情感：古诗词鉴赏的三个维度陶殷缘

古诗词鉴赏可围绕意象、意境、情感等维度展开。初中生大多很难准确地把握意象、深人意境、体悟情感，这就需要教师提供一些具体方法，帮助学生从意象、意境到情感拾级而上，层层进阶。

一、品读语言，把握意象

“意象"是中国古典诗歌艺术范畴中一个特别的概念，内涵宏大，意蕴深厚。明人胡应麟在《诗薮》中说“古诗之妙，专在意象”，借助意象可以透视古诗词中丰富的意蕴，从而掌握鉴赏古诗词的“钥匙”。什么是意象？意象与日常生活中所见的实际景象有什么区别？《周易·系辞》说：“圣人立象以尽意。"袁行霈解释为：“意象是融人了主观情意的客观物象，或者是借助于客观物象所呈现出来的主观情意。"]自然界中的山川草木，落在不同人眼中，呈现不同的特点，诗人将其记录下来，借以表达内心独有的情感，就形成了带有主观色彩的意象。结合修饰语、联系前后文，有助于学生一步步走进意象。

（一）结合修饰语，分析意象的特点

诗歌意象由自然物象而来，二者既有关联，又有区别。结合富有情感色彩的修饰语，可以体会古诗词意象与自然物象之间的区别。

以“月"这一意象为例。古诗词中，诗人或借“月"的意象渲染孤寂凄清的氛围，寄托思乡怀人的情思；或以“月”营造闲适静谧的意境，传递安宁平和的心境；或由“月"引发对人生哲学的思考和追求月亮本没有感情色彩，一代代诗人在不同的夜晚抬首望月，将心中思绪寄于明月之上，他们眼中所见之月及所感之情，赋予“月”这一自然物象复杂的主观情意，使之成为带有独特抒情效果的意象。

为何“月”可以承载如此复杂的情韵？“月"作为古诗词中的意象又有什么特别之处？众多诗词都写过“月”，它们有什么区别？当学生进人诗词语言之中，结合修饰语，就不难体会诗中意象的特点。如王维《竹里馆》一诗中写道：“深林人不知，明月来相照。"诗人以一“明"字修饰“月”，表现月光的皎洁、澄澈，正可渲染闲适、静谧的氛围。幽深的竹林中，隐居的诗人悠然独处，借弹琴和长啸来抒发自己的情感。月夜幽林之景是如此空明澄净，一如诗人宁静淡泊的内心世界。

（二）联系前后文，透视意象的变化

意象有时是变化的，需要联系诗词前后文，透视意象的变化，发现诗人赋予客观物象的情态。

仍以“月”为例。李白在《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一诗中写“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”。这里的“月”有何特别之处？它是带着愁苦的吗？教师需引导学生将品读的视野放宽，结合上下文语境分析意象。联系前后诗句，我们就会发现，是诗人将自己的“愁心”寄托在“明月”之上，在想象中让明月代替自己陪伴好友远行。因为月亮高悬长空，使得分处不同地方的人们都能共看一轮明月。这里的“月”不正光华皎洁，更似“随君”同行，带上了人的情态。

仅关联前后句还不够，有时还需要联系整首作品，才能把握意象的完整内涵。佳节良宵，苏轼《水调歌头》中的“明月"却引得作者埋怨，这是为何？当学生把整首词中写“月”的语句关联起来品读分析，就会发现，词中的“月”似乎处处与词人作对：只见它悬挂空中，悄悄地移动，转过了朱红色的楼阁，又低低地挂在雕花的窗户上，正照着没有睡意的人，还偏偏在人们分别的时候显示出圆满无缺的样子。实际上，月亮的升落变化是周而复始、不以人事为转移的，词人无理埋怨的背后是不得与亲人团聚的苦闷，意象的反常之处蕴藏着情感密码。

二、结合想象，深入意境

能够把握意象，也就迈入了古诗词品读的大门。然而，学生将不同的意象联系起来时，常常又会陷入困惑：一首诗中往往运用多个意象，它们有什么关联？运用同一意象的诗句，为何给人的阅读感受却不相同？这是因为意象不是孤立存在的，它们往往相互组合、彼此关联，共同营造整体的、复合的意境氛围，使作品呈现独特的审美效果。意境是“诗人的主观情意和客观物象互相交融而形成的艺术境界"[2]。意境的范围比较大，它是一句、几句或整首诗词联系形成的境界。通过联想和想象，可以更好地深入意境。

（一）通过联想，感受意境的情景

一首诗词的意境往往是复杂的，需要通过对多个意象的组合和合理的联想构筑整体的景物画面，由此感受意境的情景。

比如，马致远的小令《天净沙·秋思》中，作者运用了一组可视性很强的意象：枯藤、老树、昏鸦、古道、西风、瘦马、夕阳。通过联想，学生可以获得完整的情景：时近黄昏，老藤干枯，树木苍老，乌鸦哀鸣，古道荒凉，西风骤起，马也因长途跋涉而累瘦了。当学生进一步把这些意象组合在一起，便自然地发现它们都是凄凉的，诗人内心的凄苦由此强化。在一派萧瑟荒凉的景象中，我们看到了一个孤独漂泊、愁肠百结的游子，一个“断肠人”。

再如，同样是“秋”，刘禹锡在《秋词》中写“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝”。他笔下的“秋”的意境与别人有何不同？这就需要看看下一句他还写了什么情景：秋日晴空万里，白云飘浮，一派开阔的景象；一只仙鹤推开云层扶摇直上，虽看起来孤独，气势却是非同寻常的。读这样的诗，洋溢在我们心头的，绝非悲凉凄苦，而是被诗人的豪情感染，似乎在联想中随诗句一起驰骋于碧空之上。

（二）引导想象，体会意境的氛围

意境并非意象的简单叠加，而是综合的审美效应。学生读诗，也要充分发挥想象，才能将一个个具体意象联系在一起，体会诗歌的整体意境。

比如，《天净沙·秋思》中还写到“小桥”“流水”“人家"这样恬淡美好的景物，这与萧条凄冷的意境氛围似乎是矛盾的。要理解其与整体意境的关系，可以引导学生发挥想象：“断肠人”是如何看到这些景象的？若你是他，内心会有怎样的感受？当学生代入诗人的视野，对意境的感知就逐渐完整，并在脑海中形成了一幅又一幅连续的画面：天色昏暗，一群乌鸦落在枯藤缠绕的老树上，发出凄厉的哀鸣；古道上一匹瘦马，顶着西风艰难地前行；夕阳渐渐地失去了光泽，从西边落下，只有孤独的旅人漂泊在遥远的地方。小桥下流水哗哗作响，小桥边庄户人家炊烟袅袅，这恬淡温馨的情景，是眼前所见的实景还是天涯游子心中难舍的美好回忆？抑或遥远渺茫的梦境？“我”已分辨不清，也不想再去分辨。这是“断肠人”虚无的慰藉，又为游子心上更增一层凄凉之意。

三、延伸比较，体悟情感

当学生掌握鉴赏古诗词的方法，便能由诗中所写景物读出丰富的情感。但又容易陷入类型化、概念化的误区，如见到“月”便说思乡怀人，读到“秋"便说凄凉悲伤，看到“花”便说喜悦，忽视诗人在抒发情感时体现的个性特点。利用知人论世、群文比读等方法，能更好地体悟情感。

（一）知人论世，读懂诗人个性与经历背后的情感

诗人独特的情趣和性格、别具一格的观察角度、不同的人生经历，都会为诗词的情感加注个性特点。即使是同一诗人，面对同一创作对象，也会在特定人生阶段和情感体验的基础上，通过自己的艺术创造，赋予其不同的意义。因此需要知人论世，体会诗人的个性与经历背后的情感。

比如，陆游一生写了很多咏梅诗，仅仅是为了吟咏梅花吗？要想深人体会“咏梅”背后的情感，需要了解他的经历与个性。教师不妨让学生结合阅读积累，或联系历史学科的知识，说说对当时的社会背景和陆游经历的认识。在学生遇到困难时，可以适当补充背景资料：陆游生逢北宋灭亡之际，矢志爱国、力主抗金的他被主和派排斥而仕途不畅，也曾投身军旅，却终究无力回天，离世之前仍期待看到北定中原的景象。结合作者这样的生平，再去读《卜算子·咏梅》，“驿外断桥边，寂寞开无主”，寂寥荒寒的环境中，落寞凄清、饱受风雨之苦的，岂止是梅花！梅花即使凋落，即使被践踏成泥土，被碾成尘灰，也丝毫不改香韵，一如词人身处逆境而矢志不渝。这“梅”已经成为陆游自身个性的写照。屈原的兰，陶渊明的菊，周敦颐的莲，莫不如此。

（二）群文比读，寻觅个性化的情感差异

每一个个体都是独特的，他们的情感体验各不相同。通过群文阅读，学生可以在多元的互证比较中更好地发现古诗词中个性化的情感差异。

比如，比较不同诗人写同一物的诗作，可以发现他们迥然不同的创作情感。如“梅”因傲雪而开的特性，常被人们借以自赞孤傲清高的品格。而李清照《孤雁儿》词小序中就说：“世人作梅词，下笔便俗。"她的词中也写梅、写雪，却展现了梅超群的风韵。“雪里已知春信至，寒梅点缀琼枝腻。"大雪茫茫，遍地银装，梅枝犹如天工雕出的琼枝点缀枝头。晶莹娇美的梅，不似陆游笔下那般凄苦，却好像被上天偏爱。“此花不与群花比”，让人赞叹的不只是梅傲然枝头的风姿，还有词人超凡脱俗的气魄。

再如，通过同一诗人前后作品的比较，可以借助意象与意境的变化读出诗人不同人生阶段的情感差异。如李清照一生多次写“荷”，背后的情感有何变化？通过比较品读，可以看到《如梦令》中，她“误入藕花深处”，彩霞满天，一群带着醉意的小姑娘划着小船在碧绿的荷叶中笑闹，多么明丽动人的场景！然而在《一剪梅》中写的，却是“红藕香残玉簟秋”，粉荷凋谢，幽香已散，同游的女孩子只剩她一人。“花自飘零水自流"让人无奈的岂止是落花流水，还有相互思念却无法团聚的人。从盛开到凋零，“荷”的意象变化包含词人经历党争牵连、夫妻分离、颠沛流离之后，对人生、年华、爱情、离别等无奈的慨叹。

文学的发展是连续变化的过程，这样的品读和鉴赏方法，也可以进一步延伸至其他体裁的作品，更好地感受各类文学作品中的独特意涵。

参考文献：

[1][2]袁行霈.中国诗歌艺术研究[M].北京：北京大学出版社，2009：53，23.