英语思维课堂：内涵、要素与课堂实践

一、引言

随着核心素养发展目标的提出，英语课堂逐渐从单纯的语言学习为中心转向对学生综合能力的培养，教师开始关注学生的思维品质发展和认知层次提升。培养学生的思维品质既是英语课程的重要目标，又是发展学生语言能力、文化意识和学习能力的重要手段。在此背景下，笔者尝试探索英语思维课堂（English and Thinking Integrated Class，简称ETIC）教学理念，引导教师在系统化的框架下设计和实施教学活动，从而激发学生的思维活力，提升语言理解与实践活动的思维含量，强化学生的跨文化认知，促进思维品质、语言能力和文化意识等核心素养要素的融合发展。

二、英语思维课堂的内涵

英语思维课堂以思维发展为核心，主张以英语为教学媒介和语言，学生在真实的英语学习情境中，全时段使用英语思考、分析、解决问题。英语思维课堂旨在构建思维型、互动型、真实型的英语课堂样态。思维型强调思维材料的丰富性和思维活动的层次性，关注思维的深度与广度。互动型强调师生的思想和意义交流，关注学生的课堂生成和思维成果。真实型强调语篇和语境的真实性，强调学生在社会性语境中，使用英语真实地表达思想、情感和意义。

1. 以思维发展为核心

思维作为智力与能力的核心（林崇德，2005），是核心素养形成的关键。学生核心素养的培养依赖于积极主动的思维活动（胡卫平，2018），缺乏思维的积极参与，语言、文化等素养难以发展。因此，英语思维课堂以思维发展为核心，通过思维培养促进语言、思维、文化等的融合发展。在这一课堂中，思维发展既是教学的目标，也是达成其他目标的重要途径。思维是在实践活动中发展的，其实现需要依赖一系列的客观条件（林崇德，2006）。在实际课堂中，思维发展的条件与语言学习、文化学习的条件高度一致。因此，以思维发展为核心，正是为了创造并丰富思维发展的条件，充分发挥思维的核心驱动作用，推动核心素养各要素的融合发展。

2. 主张英语交流媒介

英语思维课堂强调师生双方以英语为主要交流工具，旨在促进英语思维和语言交流。该课堂理念要求教师使用英语组织课堂和开展互动，即整节课的课堂指令、课堂流程、师生活动等均以英语为媒介完成，师生通过英语开展意义交流。这一要求是为学生营造使用英语的场景，同时也考虑了教师语言的资源性质（周燕，2010）。由此可见，教师的英语使用既提供语言输入，又承担营造交际语境的任务。同时，英语思维课堂也强调学生使用英语与教师和同伴开展互动，要求学生避免使用母语，以培养学生用英语思考的习惯，理解英语相关的文化背景和思维方式等，规避母语对外语学习的“双刃剑”作用（王初明，2001）。当然，倡导英语交流并不意味着完全否定母语的辅助功能。在实际教学中，教师适度使用母语支持学生理解，仍具有一定必要性和合理性。

3. 强调真实的英语学习情境

英语思维课堂强调营造真实的英语学习情境，体现在真实的语篇材料和交际性语境两方面。真实的语篇材料是实际交际活动中使用的语言实例（Nunan，1989），而非为呈现特定词汇或语法知识而编造的内容。此外，语篇的真实性还包括跨文化真实性，即反映社会文化环境，如人文思想、地理历史、思维方式等（全建强，2006）。交际性语境指教师创设的社会性交际情境，强调与社会生活中的交际情境相符，例如“用英语回复英国笔友的邮件”。这样的情境有助于学生借助语言的创造性，使用新颖的表达方式，表达新的概念，提高创新思维能力（程晓堂，2015）和语言能力等。总体而言，真实的语篇材料与交际性语境的共同特点是情境真实，思维支点丰富，能够引发学生深度思考，为英语思维课堂中的深度学习提供有力支撑。

4. 以问题解决为导向

英语思维课堂强调学生在课堂中使用英语思考、分析与解决问题。“用英语思考问题”是思维的起点，体现英语作为思维媒介的作用；“用英语分析问题”贯穿教学全过程，强调思维的过程；“用英语解决问题”建立在思考和分析问题的基础上，强调思维的结果。可见，英语思维课堂不仅关注英语作为思维的工具，更重视学生在英语语境中思考与分析问题的过程和结果。在教学中，问题解决是真实的语言运用（Widdowson，1978），即学生使用英语真实地表达思想、情感和意义的过程和结果，其核心体现为“用英语做事情”。例如，用英语现场发言、撰写英文演讲稿或回复英文信件等。这些“用英语做事情”的实践不仅体现英语作为沟通工具和思维载体的功能，更突出了学生表达真实情感和意义的能力。以问题解决为导向的课堂将语言能力、文化意识等核心素养自然融入问题解决的过程和结果中，有利于实现核心素养各要素的协同发展。

三、英语思维课堂的关键要素

思维是一个复杂的多元化结构，包含目的、过程、结果或材料等成分（林崇德，2006）。英语思维课堂以思维材料、思维活动、课堂实施为关键要素。这三者相互联系、相互影响。丰富的、高质量的思维材料是设计层次性思维活动的前提，而思维活动的层次性影响学生思维的激活、拓展与表达。课堂实施的逻辑性建立在思维材料和思维活动的基础之上，否则课堂将失去稳固的根基。

1. 思维材料的丰富性

思维材料的丰富性体现在语篇的思维含量和数量的充实程度，即是否能够充分激发和拓展学生的思维，为思维活动和思维过程提供有力支撑。思维含量方面，语篇需有深度和挑战性，信息量不宜过少，内容不能过于简单，应在认知层面具有一定挑战性，能引发认知冲突，从而激发学生深度思考（张金秀，2016；郭宝仙、章兼中，2017）。例如，启发逻辑思维或劝导反思的材料（刘道义，2018）能提供丰富的思维支点。数量方面，属于同一主题的语篇材料应形成主题语篇群，内容互补，能够更好地激发学生的思维活力，并有利于教师设计层次性思维活动。

2. 思维活动的层次性

思维活动的层次性体现在教学活动在认知层面上的梯度和差异。不同层次的思维活动承载不同的思维支点，呈现不同的思维结果。以阅读教学为例，学习理解类活动以主题意义的理解、梳理、概括等为思维支点；应用实践类活动以主题意义的描述、阐释、分析、判断等为思维支点；迁移创新类活动以主题意义的推理、评价、创造等为思维支点。思维活动层次性的起点是挑战性，特点是差异性，对立面是同质性。这意味着，活动的设计既不能低于学生现有的认知水平，又不远离其最近发展区，活动之间应具有梯度性。思维活动的层次性越强，活动提供的思维支点越丰富，越能激发学生的深度思考。

3. 课堂实施的逻辑性

课堂实施的逻辑性体现在课堂以“激活思维—拓展思维—表达思维”为主线推进（张泰刚，2024）。激活思维是起点，强调对原有认知结构的唤醒；拓展思维是学习与内化，强调新知识的建构；表达思维是外化，强调意义的传递。这三个阶段层层递进，环环紧扣，既体现语言学习从输入到内化再到外化的过程，又体现思维发展由低到高的进阶过程。课堂实施的逻辑性越强，越有助于思维、语言、文化等的融合发展。

四、英语思维课堂的课堂实践

十余年的课堂教学实践表明，英语思维课堂所强调的思维材料的丰富性、思维活动的层次性和课堂实施的逻辑性激发了学生的思维活力，提高了课堂的认知层次，优化了师生互动质量和课堂生成性，提升了学生的学习效果和学业表现水平。在教学实践中，教师可围绕英语思维课堂的内涵和关键要素，从思维材料的分析与选择、思维活动的设计以及课堂实施三个层面实施教学。具体而言，教师需先分析并选择适合的思维材料，然后设计思维活动，在此基础上按照“激活思维—拓展思维—表达思维”的流程组织教学。本文以人教社2024年版《英语》七年级下册Unit 2 No Rules， No Order Section B的阅读教学为例，探讨英语思维课堂的实施方法。

1. 分析与选择思维材料

在英语思维课堂中，思维材料是学生思维和教师设计思维活动的基础。教师需首先分析教材语篇的思维含量和数量，判断其是否具备丰富的思维支点、是否能引发认知冲突、是否能激发学生的思维活力，从而确定课堂思维材料。

本节课教材提供了两封关于学校和家庭“规则”的信件，分别是Alice写给Dr Know的求助信和Dr Know的回信。求助信中，Alice因学校和家庭规则过多感到困惑，向Dr Know求助。回信中，Dr Know解释了规则的重要性及其背后的意蕴，并提出建议。此外，教材附录部分还提供了选读语篇，主题是“Rules around us”，介绍了博物馆、动物园、音乐会、游泳池的规则。

从思维材料的丰富性来看，教材单元内的语篇与附录语篇均聚焦单元主题“规则”，但内容侧重和呈现形式不同。单元内语篇围绕学校和家庭规则，以信件形式呈现；附录语篇聚焦公共场所的规则，采用禁令形式。两者内容与形式互补，为学生提供多样化的思维支点，具有较强的思维拓展价值。教师可根据教学目标和学生学情，选择单元内的语篇作为思维材料，或结合附录语篇形成更丰富的主题语篇群。本文的教学设计以单元内语篇为主要思维材料。

2. 设计思维发展活动

在教学实践中，教师需基于语篇材料的主要内容寻找学生的思维发展点，为课堂中的思维拓展提供逻辑起点（张金秀，2016）。在本节课中，Alice对学校和家庭规则的困惑和Dr Know对规则的阐释与建议是语篇的核心内容，也是引发学生认知冲突的主要思维发展点，教师可据此设计以下三类思维活动，促进学生语言、思维等的融合发展。

一是信息梳理与概括活动。教师可通过问题（如：Alice对哪些规则感到困惑？Dr Know阐释了哪些内容？提出了哪些建议？）引导学生梳理并概括Alice对规则的困惑及Dr Know的阐释和建议，帮助学生理解语篇的主题与内容，建构主题知识，提升信息提取与概括能力。

二是分析与评价活动。教师可通过问题（如：Alice感到困惑的规则有哪些类型？Dr Know对规则意义的阐释是否合理？他提出的建议能否解决Alice的困惑？）引导学生分析规则的类型及阐释和建议的合理性，帮助学生深入理解语篇的主题意义，提高分析与判断等能力。

三是迁移与创新活动。教师可通过问题（如：你是否认同Dr Know的建议？你对Alice还有哪些建议？你在生活中是否遇到或解决过类似困惑？你如何理解规则的作用？）鼓励学生联系自身生活实际，为Alice提供更多的针对性建议，并阐述对规则的理解，从而引导学生基于自身的生活与经验，思考问题的解决方案，提高评价与创造等能力。

这三类活动由浅入深，体现“基于语篇—深入语篇—超越语篇”的认知发展路径，逐步提升思维层次，有助于培养学生的问题分析与解决能力。教师可以这三类活动为中心设计教学活动，推动学生在真实语境中实现思维发展与语言应用的融合。

3. 遵循逻辑实施教学

在本节课中，教师可围绕上述三种关键性思维活动，按照“激活思维—拓展思维—表达思维”的逻辑实施教学。

首先是激活思维。该环节旨在唤醒学生与语篇主题相关的知识与经验，为后续学习奠定基础。通过问题如“What rules do you know？”“What are the rules in your school？”“What are the rules in your family？”“What do you think of these rules？”引导学生回忆和分享关于学校和家庭规则的背景知识。其中，第一个问题涉及学生对规则的整体了解，第二和第三个问题涉及学生对学校和家庭规则的具体了解，第四个问题涉及学生对规则的认识和观点等。这些问题能帮助学生调动已有图式，初步了解规则的意义，为理解语篇主题做好准备。