专业学位研究生校外导师思想政治教育职责探析

［摘 要］在“大思政”格局下，校外导师也应参与专业学位研究生的思想政治教育，社会学习理论和场域理论解释了这种做法的必要性。但目前，国家层面上缺少相应要求，学校层面上缺少相应制度，校外导师也缺少相应的认同，构成了校外导师履行思政教育职责的现实困境。对此，学校应当主动作为，积极发挥校外导师作用。校外导师的思政教育应与校内思政教育有所不同，内容上应以职业道德教育为主，方式上应以发挥学生主动性为主。由于学校与校外导师之间属于合同法律关系，所以完善与校外导师相关的制度其实就是完善二者之间的合同关系，包括吸收校外导师参与制度制定、明确校外导师权利义务、落实校外导师履责情况监督，从而实现校外导师思政与学校思政课程、课程思政、校内导师思政的协同，校内校外共同培养德才兼备的高层次人才。

［关键词］专业学位研究生；校外导师；思想政治教育；大思政

［中图分类号］G643.1；G645.16 ［文献标志码］A ［文章编号］2096-1308（2024）05-0029-11

自20世纪90年代以来，专业学位教育在我国研究生教育体系中所占的比重与日俱增。教育部《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》提出，到2025年，专业学位研究生招生规模应达到硕士研究生招生总规模的三分之二左右。在专业学位研究生数量激增的背景下，学界围绕专业学位研究生的培养进行了深入讨论，其中“双导师”制度是研究的热点［1］。“双导师”指的是在专业学位研究生培养过程中，除了配备一名常规的校内导师外，还安排一名校外的行业导师来负责实习培训，以提升学生解决实际问题的能力。研究者对“双导师”制度运行过程中暴露出来的诸多问题进行了分析，并提出了相应的建议，但现有成果多集中在加强校外导师队伍建设、提升校外导师指导效果、实现校内外导师协同配合等方面，而少有对校外导师思想政治教育职责的分析。本文认为，在构建“大思政”格局的时代背景下，专业学位研究生的思政教育既要充分发挥高校思政课程和课程思政的育人作用，也离不开校外导师的积极贡献。校外导师虽然不是高校的在职在岗人员，但既然为“师”，就或多或少都应该承担立德树人的职责。而且，与校内导师相比，校外导师更贴近行业和实践，能够为思政教育提供更多的资源和案例。所以，不应忽视校外导师的功能。至于如何发挥其作用，还存在诸多问题，亟待回应。

 一、专业学位研究生校外导师思政教育职责的理论根据

（一）社会学习理论视角下的阐释

根据社会学习理论，对他人的观察模仿与自身行为的养成存在密切的关系。行为主体会观察他人的行为，并决定是否进行模仿，同时会根据他人行为的后果来调整自己的行为；还会根据外部环境和个人认知，对自己的行为进行评价，评价结果越积极，则采取行动的意愿和可能性就越高；最后会制定相应的标准来进行自我调节，对行为作出维护、加强或者改变的决定。［2］

观察模仿在任何时间、任何情境中都可能发生，但显然，接触越多，交往频率越高，观察的机会就越多，模仿的可能性也越大。有实证研究表明，同学、室友等日常接触最多的朋辈群体对研究生的成长产生了最大的影响，其次便是导师［3］。根据相关规定，专业学位研究生的校外导师应当参与实践过程、项目研究、课程及论文等多个环节的指导工作。这就为学生接触和观察校外导师提供了丰富的机会，也会使学生在潜移默化中受到校外导师言行的影响，尽管导师自己可能对此并没有一个清晰的认知。吸纳校外导师参与专业学位研究生思政教育的目的之一就是要使他们意识到自己对研究生思想政治素质养成的重要作用，从而化无意为有意，变被动为主动，自觉规范言行，为学生树立一个好的观察模仿对象。有调查显示，校内导师的道德模范作用对抑制研究生的学术不端行为具有积极意义［4］。虽然目前还没有与校外导师相关的此类实证研究，但从逻辑上讲，品行优良的校外导师显然也有助于德才兼备人才培养目标的实现。

（二）场域理论视角下的阐释

场域理论传入中国以来，被广泛运用到教育教学等诸多领域的研究中。在方法论上，场域理论强调将关注的对象从静态的实体转向动态的关系、从事件本身转向事件发生的“场”［5］。布迪厄将场域定义为各种位置之间存在的客观关系所构成的一种网络。社会生活中存在诸多场域，每一种场域都是关系的集合。大的场域中又存在着诸多子场域以及众多更低层级的场域，例如教育场域就包含了高等教育场域、研究生教育场域、专业学位研究生思政教育场域等等。而在专业学位研究生思政教育场域中，思政课程、课程思政、校内导师思政等又构成了专业学位研究生思政教育的校内场域，而以校外导师为代表的外部参与者则构成了其校外场域。

一方面，场域内部充满了竞争，参与者越多则竞争越激烈。就思政教育场域而言，传统的参与者包括学校、教师、家庭、社会等。随着互联网的发展，参与者的身份日趋多元化，甚至还包括了借助网络来进行渗透的西方势力。每个参与者都希望在竞争中获得优势，他们的竞争依托于布迪厄所谓的资本，如经济资本、社会资本、文化资本等。学校、教师较多地拥有的资本是文化资本，但在市场经济浪潮的冲击下，经济资本往往占据更大的优势，功利主义、“现实主义”思想的普遍存在便是其具体表现之一。场域中的竞争总是遵循既定的“惯习”，外在的力量可以设定竞争的目标、结果，却很难直接影响竞争的过程。所以，为了争取竞争的胜利，拥有文化资本的学校和教师需要与拥有社会资本的实践工作者团结起来形成思想政治教育共同体［6］。专业学位研究生的校外导师通常都拥有一定的地位和声望，这是他们在场域竞争中的社会资本。专业学位研究生“大思政”格局中引入校外导师，本质上就是场域竞争中文化资本与社会资本相融合。

另一方面，不同的场域之间也存在竞争。每个场域都有自己的逻辑、规律和价值观，场域交叉时难免会发生思想理念的碰撞，并对场域中主体的认知产生影响。就专业学位研究生思政教育的校内场域和校外场域而言，两个场域奉行相同的价值观时会在学生思想政治素质的养成上形成积极的合力，反之则可能给学生带来价值选择上的迷茫。由于校外导师来自各行各业，所以校外场域中难免会存在金钱至上、权力至上等不良的价值倾向，这样的场域多少会给学生造成一些侵蚀，进而损害校内场域思政育人的成果。重视校外导师的思政育人功能，目的就是要从根本上解决场域之间的价值观冲突，使学生即便身处不同的场域，也能保持认知始终如一，避免精神内耗，并坚定自己的成长方向。

 二、专业学位研究生校外导师开展思政教育的现实困境

尽管理论上校外导师参与专业学位研究生思政教育具有充分的必要性，但现实中还存在多方面的不利因素，这些因素限制了相关工作的展开。

（一）宏观上国家层面缺少相应的要求

2010年《教育部关于进一步加强和改进研究生思想政治教育的若干意见》指出“导师负有对研究生进行思想政治教育的首要责任”，2018年《教育部关于全面落实研究生导师立德树人职责的意见》中列举了导师立德树人的七项职责，2020年教育部印发的《研究生导师指导行为准则》再次强调“导师是研究生培养的第一责任人”。通过文义解释和体系解释的方法，可以确定这些文件中所说的“导师”都是指校内导师，并不能以这些文件为依据来认定校外导师承担着同样的立德树人使命。在涉及专业学位研究生校外导师的文件中，无论是2009年的《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》，还是2017年的《学位与研究生教育发展“十三五”规划》，都主要关注校外导师在培养学生专业能力方面的作用。2020年出台的《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》虽然在“加强专业学位研究生导师队伍建设”这一部分中笼统地提到了要“强化导师育人职责”，却又随即特别提出要探索建立党员领导干部、专家学者等人员担任校外辅导员的制度，由这类校外辅导员承担“提升专业学位研究生思想水平、政治觉悟和道德品质”的思政教育任务，言下之意似乎仍在强调校外导师主要承担培育实践能力的职责。因此可以认为，目前在国家层面上尚未明确要求校外导师对专业学位研究生进行思政教育，这或许也是中观层面上学校相关机制缺失的重要原因。

（二）中观上学校层面缺少相应的制度

由于国家层面上对校内导师立德树人和思政教育职责有着明确的强调，所以各高校纷纷制定了相应的规则来保障该职责的落实。而校外导师的情形恰好相反，因为缺少“上位法”的要求和支撑，所以大多数高校仍然只是着眼于专业教育，仅有少数高校制定的专业学位研究生校外导师聘用和管理办法提到了校外导师有配合思政教育的职责。进一步探究这种现象背后的原因，本文认为，校内导师和校外导师与学校的关系不同，以及二者所承担的责任不同，是造成这种现象的重要因素。

校内导师一般都是高校在职在岗的教师，主要承担三种责任，即岗位责任、纪律责任和法律责任，它们产生的依据各不相同。岗位责任来源于与“导师”这一岗位相关的《研究生导师指导行为准则》等规范性文件，纪律责任来源于与“高校教师”这一身份相关的《事业单位人事管理条例》等行政法规，法律责任来源于与“教师”这一身份相关的《教师法》《教育法》《高等教育法》等法律。教育领域的特殊性限制了国家立法发挥作用的空间，目前法律中对于校内导师的法律责任只有一些笼统的规定，校内导师所承担的主要是岗位责任和纪律责任。但就校外导师而言，他们与高校之间一般不存在人事管理上的关系，“校外导师”这一身份也并非一种得到国家认可的工作岗位，所以校外导师与高校之间实际上是一种聘用合同法律关系，校外导师并不承担与校内导师类似的岗位责任和纪律责任。高校聘请某位行业专家为本校的专业学位研究生提供教育服务，当他未能履行职责时，其实是未能履行聘用合同中规定的义务。如果因此而解聘，从本质上来说承担的是违约的法律责任，与校内导师的“解聘”存在根本的不同。

虽然没有来自国家的要求，但基于“合同自愿”原则，高校也可以把“进行思政教育”作为校外导师的义务写入合同。不过，合同的特点或许抑制了这种做法，因为根据《民法典》的规定，合同的内容应当具体、确定，否则无法履行。高校聘请校外导师，并不只是要他们提供相关的教育服务，而是更期望通过他们的服务来达到提升学生素质的目的，所以不少高校都在校外导师管理办法中明确了将培养效果作为续聘的依据，实证研究也表明专业学位研究生校外导师的履责与学生实践能力的养成之间存在直接、明显的正相关关系［7］。既然行为与效果存在重合，自然可以在合同中约定校外导师培养实践能力的职责。相比之下，思政教育存在育人效果表现潜隐迟滞与评价要求外显即时的矛盾、评价主体情感牵涉与评价本质客观求真的矛盾、育人效果归因边界模糊与评价绩效分割要求明晰的矛盾［8］，也就是说，行为与效果之间的关系存在较大的不确定性。这种情况下，即使要求校外导师承担思政教育职责，也只能评价其“做没做”，而很难判断其做得“好不好”。在以“责任”为核心的传统管理模式下，如果校外导师会因为没有进行思政教育而出现违约风险，那么显然是加重了其负担，甚至会影响其担任导师的积极性，这对高校来说也是不利的。既然如此，那么稳妥的做法自然是不予规定。

（三）微观上校外导师缺少相应的认同

虽然目前暂无关于校外导师对思政教育职责的认同程度的实证研究，但有调查表明，即便是校内导师，对于自己是否应该承担思政教育的任务，也有不同的看法［9］。连身处于充满思政教育气氛的高校之中的校内导师认识都不统一，更遑论游离在校园之外的校外导师。当前虽然正在构建“大思政”工作格局，强调“全员全过程全方位育人”，但此活动的开展局限于学校内部，“全社会育人”还没有得到充分的政策支持，尚未成为普遍共识。既没有这样的文化氛围，又缺乏国家和高校的制度要求，且校外导师制度本身的初衷在于提升学生的实践能力，那么，在惯性思维和传统认知的影响下，校外导师不认同甚至根本没有认识到自己的思政教育职责，也都在情理之中。

校外导师履行教师立德树人职责的前提之一是要认同自己作为教师的身份。身份认同是一种复杂的心理过程，它包括个体对自我身份的确认和对所归属群体的认知，同时还涉及对其中伴随的情感体验及行为模式的整合［10］。显而易见的是，身份认同程度与职责履行效果之间存在正相关关系。就校外导师而言，较为普遍地存在着自我认同的“知行分离”、处境身份认同的“交往疏离”及专业身份认同的“名实偏离”［11］。校外导师与高校并无人事隶属关系，其权利及待遇跟校内导师不可比拟，指导研究生也并非其本职工作，仅仅是由于某种原因而承担的一份兼职。而且实践中，体制机制上的种种原因常常导致校外导师的作用得不到充分发挥，甚至使校外导师处于边缘化的地位。在诸般因素的影响下，校外导师很容易产生“外来人”情绪，把自己当成“候鸟”和“过客”，而不会认为自己是一名教师，自然也就不会以教师的身份和职责来要求自己。