实践共同体视域下现场工程师学院创建的动因、机制与进路

[基金项目]本文系2021年全国教育科学规划教育部重点课题“中德职业学校教育质量监控体系比较研究”的阶段性研究成果。（项目编号：DJA210325，项目主持人：）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2025）16-0031-08

随着智能制造、产业数字化和绿色转型的加快推进，能够解决复杂现场问题、胜任一线系统操作与多岗位协作的现场工程师，日益成为制造业一线的关键力量。2022年，教育部等五部委联合印发《职业教育现场工程师专项培养计划》（以下简称“专项培养计划”），提出到2025年培养20万名现场工程师，明确以中国特色学徒制为主要培养形式，系统开展现场工程师的联合培养[1]，探索以实践导向为基础、协同育人为路径、身份转化为导向的技术技能人才成长机制。专项培养计划的实施，标志着现场工程师学院作为一种新型教育组织，正成为我国职业教育服务现代化产业体系的结构性变革载体。现场工程师学院的创建，意味着对传统职业院校院系制组织范式的突破。如何从理论上洞察这一组织变革的发生机制，值得学术界关注。实践共同体理论通过“合法边缘性参与”“身份认同”“社会性学习”等核心概念，揭示了学习如何在真实情境中通过参与协作逐步实现，与现场工程师成长路径高度契合，具备较强的理论解释力[2]。本文从实践共同体理论视角出发，分析现场工程师学院创建的制度动因、运行机制，进而提出当前构建现场工程师学院的进路，尝试为我国职业教育组织形态变革提供理论探索和实践方案。

一、理论框架：实践共同体理论与职业教育教学组织形态的逻辑关系

社会功能主义认为，组织作为社会系统的功能单元，其结构形态及运行逻辑源于所承担的现实功能需求与目标指向[3]。当社会结构变化、育人需求转型时，教育组织也需调适其结构与功能。在职业教育技术本位背景下，迫切需要一种以技术为牵引、以实践为指导的组织机制，以实现育人与技术、育人与能力的深度协同。现场工程师学院的建设正是在上述时代背景下的制度回应，不仅要完成高素质技术技能人才的能力塑造，构建知行合一的学习生态，更要实现学习者职业身份的逐步生成，完成由学生身份向现场工程师身份的转换。莱夫（Lave）与温格（Wenger）提出，实践共同体是由围绕共同任务而组织起来的实践者网络，个体通过合法边缘性参与逐步走向核心实践，完成知识习得、经验积累与身份认同4。与传统普通高等教育基于学科组织的知识共同体不同，实践共同体的运行机制强调情境学习、协作互构与社会参与。这一机制契合现场工程师在现场中学习、协作中训练、反思中成长的路径逻辑，切合其以真实岗位任务为起点、以多元主体协同为支撑、以实践性知识生成为核心的培养特征，为新型实践导向教育组织的构建提供了坚实的理论支撑。

当代工程教育领域发展的一个新趋势，是实践经验与现场知识逐步取代抽象学科知识，成为推动人才成长与组织演进的驱动力[5。伴随着以数字化为代表的第四次工业革命的发展，强调以岗位知识为基础的实践性知识形态正逐步在现场组织系统中占据主导位置6。传统依托标准化学科体系培养人才的路径，难以满足面对多变现场任务所需的灵活应对能力。教育组织的知识逻辑正从以内容传授推动知识掌握的认知路径，转向以任务参与促成身份生成的实践路径[7]。实践共同体理论所蕴含的边缘参与、协作实践以及角色认同学习机制，回应的正是这一组织功能结构的转变诉求。实践共同体理论对现场工程师人才的培养具有高度适配性，成长源自协同完成现场任务过程中逐步形成的问题意识、操作能力与职业认同。现场工程师学院的组织逻辑，正从理论结构走向实践结构、从教师中心走向共同体中心，并在制度设计上嵌人以实践共同体为核心的学习与成长机制，进而真正适配新一代现场工程技术人才成长的组织环境需求。

实践共同体理论视角下，组织被理解为一个由共同实践任务构建基础、持续互动关系维系运行、身份转化机制驱动成长的动态系统[8]。随着理论的不断拓展，“协同实践”“学习轨迹”“社会性空间"等核心概念相继提出，并被广泛应用于工程教育、教师发展、企业组织创新等领域。在教育组织研究中，实践共同体被视为理解组织运行与学习生成的结构性隐喻，突破了传统教学机构范式，强调组织必须成为成员之间共同参与、共同实践与共同成长的社会性空间[10]。从这一理论进路出发，现场工程师学院可被视为教育组织形态变迁的具体表征。在实践共同体的结构逻辑中，真实任务成为组织运转的基础单元，协同实践成为组织内部知识生成与能力建构的基本机制，身份转化则成为人才培养与组织演化的终极目标。现场工程师学院作为区别于传统院系制和产业学院的新型组织，运行特征呈现出鲜明的实践共同体倾向。

在当前职业教育改革不断深化的背景下，教育组织逻辑正经历从封闭式教学结构向实践导向系统的探索转变。虽然尚处于初步阶段，但已呈现出教育组织功能设定与制度运行方式调整的趋势。传统的以课程和教室为中心的教育结构逐渐显现出边界僵化与适应性不足的问题。现场工程师学院作为一种平台型协同育人组织，正体现出探索结构性组织变革路径的现实意义。

二、现场工程师学院的创建动因

（一）实践支点重构：回应现场工程师协同能力的系统性挑战

当前制造一线呈现出系统复杂性提升与现场响应能力不强的矛盾。现场工程师作为生产系统稳定运行与技术方案高效落地的实践主体，其能力不仅体现在能操作，更在于会协作、懂系统、能迭代。然而，我国现行工程教育体系长期受学科本位逻辑主导，强调标准化教学与工具性训练，忽视了任务情境中的多元协作与实践生成机制，教学过程与真实工作场域脱节，难以有效支撑现场工程师的技术培养与身份转化。现场工程师学院作为职业教育新型教育组织形态被提出，其使命是补足现场工作场域的缺失，同时更以组织创新来回应实践生成型人才的成长逻辑。不同于以知识传授为主的传统组织结构，现场工程师学院基于生产现场的真实任务组织教学资源，通过将教育组织嵌入实践系统，试图重构从实践参与再到身份认同的协同机制，为破解现场工程能力缺位、重建一线实践支点提供组织路径与制度支撑。

（二）类型教育回归：实践性知识生成范式的组织建构

现场工程师学院作为职业教育体系中新型组织形态，不是对传统教学单元的简单拼接，而是实践性知识回归教育主场与重塑育人机制的具象表现。随着学术化浪潮影响与高等教育系统扩张，职业教育逐渐受到以学科建构和知识演绎为主的学院化知识框架的影响，实践与经验被边缘化，“现场”逐步淡出教学组织的核心。在知识、能力和身份的三重结构中，现场工程师的知识来自生产任务反复迭代过程中生发的过程性知识、在场知识与情境能力。这类知识形态强调即时性、系统性与非标准性，天然无法被课程标准完全覆盖[]。实践共同体理论强调的合法边缘性参与、身份生成路径与共同体结构提供了对该问题的深度理论回应。现场工程师学院正是以组织形态创新回应知识生产逻辑转型的实践尝试，其核心使命是将实践性知识生产机制嵌人教育组织，以实现知识学习、技能生成与身份建构的协同整合。现场工程师学院的设立，意味着作为类型教育的职业教育正逐步转变为构建以真实生产问题解决为中心的育人系统。现场工程师学院并非某种教学项目的延伸，而是面向新时代知识重构背景下的教育组织重构。

（三）制度供给更新：组织形态跃迁的政策逻辑

组织变革源于制度逻辑的系统重构。现场工程师学院的提出，体现了职业教育体系对制度供给方式的重构诉求，其本质在于为实践性教育回归提供稳定、持续、制度化的组织载体。从教育治理角度来看，现场工程师学院的创设，回应的是传统校企合作育人机制碎片化与任务协同低效化。专项培养计划明确提出，要在全国范围内“遴选一批职业院校与行业龙头企业联合设立现场工程师学院”。专项培养计划首次以项目学校的“学院”作为制度单元进行组织化构建，意味着现场工程师培养具有明确的功能边界与政策指向。现场工程师学院的制度建构涉及组织治理、课程体系、师资结构、育人过程和质量控制五大要素，其背后所映射的是一种全面转向协同实践的制度供给逻辑。这种供给不仅在功能定位上突破班级制组织形态，也从制度安排上推动教育资源向实践现场的直接配置，促进了学校组织从教学逻辑向项目协同逻辑的转型。

从宏观视角看，创设现场工程师学院是国家重构工程人才结构体系的组织性回应；从知识逻辑视角出发是教育系统主动呼应实践性知识回归主流的范式演化；从制度演进逻辑视角则是职业教育治理体系优化组织供给与推动协同育人的机制性创新。上述三重逻辑彼此嵌套，合力指向同一目标，重构一个以实践为轴心、以任务为驱动、以身份为生成路径的新型教育组织形态。现场工程师学院不仅需要在组织理念上跳出传统学科中心框架，更需要在运行机制上重构组织要素配置关系，形成制度层面、操作层面、评价层面的统一体系。

三、现场工程师学院的运行机制分析

（一）组织理念：嵌入实践场域的协同成长逻辑

在实践共同体理论视野中，学习不再是个体内化知识的心理过程，而是嵌人社会实践场域的协同行动过程，通过合法边缘性参与逐步实现角色融入与认同重构的社会性活动[2]。该理念打破了传统教育中教师单向授课、学生被动接受以及内容先于能力生成的结构性划分，主张通过共同体结构建构一个以任务为轴、以协作为径、以身份为核的学习生态。现场工程师学院中教学不再由教师独立设计与授课，而是在企业工程师、校内教师与学徒之间，通过真实项目推进与动态演进，形成多元共育的嵌入式成长体系。

现场工程师学院的组织理念以协同实践为导向，既不同于企业的岗位培训，也不同于传统教学组织中的师生传授，而是构建了一种产教实践共同体的组织生态。在实践层面，这一理念已在专项培养计划试点院校中有所体现。例如，江西机电职业技术学院与欣旺达公司共建锂电现场工程师产业学院，围绕新能源锂电行业，校企共同组建专兼结合的结构化教学创新团队，校企共建基于真实工作场景的校外实训基地，参照工厂生产实际、结合企业认证标准建设，构建了独具特色的螺旋进阶型实践体系。实践共同体理念推动了教育场地从教室逻辑向现场逻辑转型，促进了学校组织要素配置关系的重构，形成了制度层面与操作层面的一体化。现场工程师学院的组织建设借鉴实践共同体理念，通过组织形态的转化，在制度层面嵌入协同育人、组织生成、身份演化的教育新范式。

（二）组织成员结构：多元主体的共同体式协同

现代职业教育强调组织边界的开放性和参与结构的复合性。现场工程师学院作为一种以实践为核心的新型教育组织，其组织成员构成不再局限于学校内部的专业教师和行政人员，而是构建一个多主体协同共同体。共同体组织成员结构突破了传统教学组织从教师到学生的单向传递关系，转向以任务导向、身份协同为逻辑起点的多边互动机制，构成了典型的共同体式参与生态。温格指出，实践共同体的关键特征并非在于组织成员的同质性，而恰恰在于异质性的组织共生，即经验层级不同、任务角色各异的成员更易于在协作过程中形成学习张力与知识流动机制[13]。校内师资方面，学校教师由传统授课者转变为学习引导者，职责从知识讲授转向任务设计、过程支持与反思促进。企业层面，企业工程师、生产主管、班组长以师傅身份深度介人课程设计、项目实施与学徒考核，承担起技术传承、能力指导、角色建构的复合任务。学徒不再是被动接受知识的学生或学员，而是以学徒、参与者、实践者的身份嵌人真实生产过程，逐步实现身份迁移。

专项培养计划要求现场工程师学院应建立校企双导师制，企业导师应具有现场经验并能承担具体任务指导与能力评价工作，正是对实践共同体从边缘到核心的身份转化机制的现实组织化表达。结构协同是通过制度化运作，构建了一个多元参与、任务驱动、角色嵌套的复合组织系统。现场工程师学院还需处理组织异质性带来的认知摩擦与资源错配问题。在实际操作中，不同组织背景的成员在时间安排、任务预期、绩效考核、权责边界等方面往往存在认知偏差，学院可通过共建机制、共育机制、共评机制加以缓冲，推动从协作走向协同，形成价值趋同、目标一致和结构稳定的组织关系网络。现场工程师学院的组织成员结构并非固守传统的师生架构，而是基于实践共同体理念建构边界开放、身份共育、任务协同的多元互动机制，这一结构安排为教育组织成员机制从授课关系向成长关系转型提供了支撑。