基于道德社会化视角的中职学生道德培养研究

[作者简介]（1987-），女，辽宁辽中人讲师，博士;（1982-），女，吉林四平人教授，博士。（ 1980- ），女，北京人，副校长，正高级讲师，硕士。

[中图分类号]G718.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2025）16-0100-07

一、引言

在我国工业化加速与产业结构升级的背景下，中职教育质量受到社会的高度关注。中职生正处于身心发展的关键期，其心理成熟度相对较低，学业基础相对薄弱。在家庭层面，多数中职生的父母受限于自身教育背景，在学业指导上难免力有未逮，这间接对子女养成良好行为规范带来一些挑战[。在社会层面，中职教育仍面临诸多刻板印象，中职生的社会归属感较弱[2]。部分学生出现自我放弃倾向，情绪易冲动，与新时代人才培养要求存在较大差距[3]。然而，这些行为并非源于中职生内在道德品质的缺失，而是由外部环境因素与个体发展阶段特征的交互作用所致。因此，加强中职生道德培养具有必要性和迫切性。

从微观层面看，目前中职课程内容中的德育元素融人有待优化，教师的课程育人意识还需提升4；从中观层面看，家庭教养方式对中职生生涯发展的直接影响未被充分重视和应用，家校协同育人机制仍需探索[5][6]；从宏观层面看，社会正向价值的引导仍显乏力[。近年来，国内外学者在课程育人的价值厘定8、路径建构[9]、模式创新[10][11]及实践困境破解[12]等方面取得了显著进展。然而，研究场域主要集中在普通高等教育阶段，针对中职教育阶段的学术探讨相对不足[13][14]。同时，涉及中职生道德水平应怎样提升、哪些因素会影响学生道德水平、课堂教学又应从哪些方面着手等方面的相关研究不多，研究的系统性也有待加强。本研究立足道德社会化视角，采用林德（Lind）的《道德判断测验》对我国中职生的道德水平进行评估，并以法国社会学家涂尔干（Durkheim）提出的道德三要素为框架，系统分析道德水平的影响因素与提升路径，从而为中职学校德育工作提出参考性建议。

二、理论基础与研究假设

道德社会化是指个体将外部环境中的道德观念、价值取向和社会规范内化为自身道德价值的过程，强调个体在社会互动中逐步形成稳定的道德观念与行为模式[15]。从道德社会化视角出发，涂尔干提出教育的目的是“使年轻的一代人逐步实现社会化”，认为个体的道德观念源于社会集体意识的内化，并强调道德教育在人格塑造和社会稳定中的重要作用[16]。在此基础上，布迪厄（Bourdieu）继承并发展了涂尔干的思想，强调社会结构对个体行为的制约作用以及教育在社会再生产中的关键功能[1]。亚历山大（Alexander）则进一步强调道德规范在社会整合中的核心地位，倡导通过教育和文化机制传递社会核心价值观，以增强社会凝聚力[18]。本文从涂尔干道德社会化视角出发，分析中职生道德教育存在的重点问题及提升路径。

涂尔干从社会学和心理学视角出发，提出道德教育的核心自的在于唤起和培养学生的道德意识，使其能够自主自决地遵循社会行为规范，融入社会群体并适应社会环境。他进一步指出，学校道德培养的首要任务是增强学生在社会生活中的规范意识，使其明晰何种举正是合乎社会行为准则的，即培养学生的纪律精神。这一目标与当前中职学校德育工作的重点及难点高度契合，尤其是学生自律精神的培育和对学校规则的遵循。学校通过制定完善的规章制度来规范学生的行为，并借助奖惩机制激励学生遵守纪律，从而培养学生的纪律意识，保障学生学习生活的有序开展。同时，中职生的纪律精神不仅体现在对行为准则的遵循上，还体现在自律完成学习任务上。学生通过外部约束与内在激励相结合的方式，自觉完成各项学习任务，实现自我提升。这种自律与他律相结合的教育方式，正是培养学生的纪律精神、使其融入社会群体的重要途径。

涂尔干还指出，学校道德培养的重要任务之一是帮助学生感知并理解个人与群体的相互依赖关系，进而增强学生的团结意识与集体荣誉感，即培养学生的社会依恋感[19]。埃勒默斯（Ellemers）进一步提到：个体对所属群体的认同感越高，其自我认同感也越高，从而也越乐于自觉地遵守群体的行为准则和道德框架[20]。基于此，对于中职生而言，其群体身份不仅体现了学生的群体属性，还规定了作为群体成员应如何想、如何做。因此，中职生建立起对社会和学校集体的认同十分重要，这种认同感不仅是建立良好人际关系、获得成就感的关键，也是遵循“学生”这一社会身份行为准则的重要基础。

根据涂尔干的道德教育理论，学校要培养学生自发追求道德、遵循社会行为准则的精神，即自主自决精神。这种精神源于个体内部信念和自我评估，表现为一种基于理性思考自主做出决策并遵循群体道德规范的能力。研究表明，独立决策能力与个体的自我效能密切相关，自我效能较高的个体往往更有信心在缺乏外部指导时做出决策，并表现出较强的自信心和自控力[21]。因此，能够自主自决遵循行为规范的学生，往往具有较高的自我效能感和自信心水平。

综上所述，纪律精神是学生具备的道德品质的前提，对社会群体的依恋是学生形成道德品质的必要条件，而自主自决精神是学生最终形成良好道德品质的内在动力，以上三者（以下简称“道德三要素”）相互关联，共同构成了学生道德培养的三个重要方面。因此，中职生道德品质的形成与社会、学校及个人之间所形成的纪律精神、社会依恋和自主自决精神密切相关。据此，本研究提出基本假设。H1：家庭状况、德育类课程的学习等影响学生的道德水平和道德三要素;H2：道德三要素均正向预测学生的道德水平；H3：社会规则遵循、学校规则遵循、个人自律、社会主义核心价值观认同、学校归属感、自我认同感、自信心、自控力、自我效能在道德三要素对道德水平的预测中起中介作用。

三、研究设计

1.数据来源。为了解中职学校学生道德培养工作成效以及影响学生道德水平的重要因素，本研究采用问卷法，在两所中职学校各采用整群抽样法，向学校相关部门说明调查意向与研究意义，委托教师向全体学生发放电子调查问卷，学生自愿作答。共回收问卷1234份，有效问卷1129份，有效率为 91.5% 。其中，具有城镇户籍的学生407人（ 36% ）），家庭氛围不佳的学生160人（ 14.2% ），独生子女339人（ 30% ），已在本校学习过德育类课程的学生1088人（ 96.4% ）。

2.研究工具和方法。根据研究目的，编制调查问卷。问卷由基本情况、道德水平测量、道德三要素测量以及影响因素测量四部分组成。（1）基本情况：为了解调查对象的基本信息以及可能影响其道德水平的人口学因素，基本情况部分的具体条目包含生源地、父母感情、独生子女状况等。（2）道德水平测量：为检验课程育人效果，采用德国道德教育学家乔治·林德（GeorgLind）编制的《道德判断测验》中的道德认知分数（C值）对学生的道德水平进行测量，其有效性被国内多项研究验证。（3）道德三要素测量：为探明影响学生道德水平的因素，根据涂尔干道德教育理论，编制问卷测量学生的纪律精神、社会依恋和自主自决精神。采用李克特5点记分，测量指标主要参考《学生规范纪律量表》《社会归属感量表》《工作诊断调查表》中的自主性分量表和《自决力量表学生版》。纪律精神量表共9题，内部一致性系数 ∝ 值为0.978；社会依恋量表共ll题，其中反向记分3题，内部一致性系数 ∝ 值为0.856；自主自决精神量表共12题，其中反向记分3题，内部一致性系数 ∝ 值为0.843。探索性因子分析结果显示，KMO值大于0.6，Bartlett球形度检验中的p值 <0.001 ，表明因子可以被有效提取。三要素的平均方差提取值AVE值大于0.5且组合信度CR值大于0.7。由此可知，调查问卷具有较高的信效度，各维度的聚合效度和区分效度均良好。（4）影响因素测量：为进一步揭示道德三要素影响道德水平的路径，根据研究假设编制问卷，测量社会规则遵循、学校规则遵循、个人自律、社会主义核心价值观认同、学校归属感、自我认同感、自控力、自我效能和自信心9个因素。采用季克特5点记分，测量指标主要参考《学生规范纪律量表》《社会归属感量表》《自我认同感量表》《自信心量表》《一般自我效能量表》。经计算，各维度的内部一致性系数∝ 值均大于0.8。探索性因子分析结果显示，KMO值大于0.6，Bartlett球形度检验中的p值小于0.001，表明因子可以被有效提取。各维度的平均方差提取值AVE值大于0.5且组合信度CR值大于0.7。这表明，调查问卷具有较高的信效度，各分量表的聚合效度和区分效度均良好。

四、研究结果和分析

本研究采用SPSS26.0对数据进行描述性、差异性、相关性和回归性分析，并运用Mplus8.30检验涂尔干道德三要素对中职生道德水平的影响路径。

1.中职生道德水平和道德三要素的现状及影响因素分析。（1）整体道德水平较高。本研究采用《道德判断测验》对中职生的道德认知水平进行评估，测得的道德认知分数（C值）范围为0～100 分，分数越高，表明个体的道德水平越高。通常认为 0～9 分为较低水平， 10～29 分为中等水平， 30～49 分为较高水平，50分及以上则表明个体的道德水平非常高。结果显示，中职生道德水平的平均分为34，处于较高水平区间，且中等以上水平的人数占比约7成，这说明中职生的整体道德水平较高。然而，值得注意的是，约三成学生得分在 0～9 分段，表明仍有部分学生的道德认知水平需进一步提升。（2）课程育人取得了较好效果。本研究选取了41名入校新生，通过独立样本t检验发现，这些学生的道德水平显著低于已参加过此类课程的学生！ （t=-l0.5l ，p<0.001 。进一步分析表明，这些学生在纪律精神 （t=-7.56，p<0.001） 、社会依恋（ t=-6.40 ，p<0.001 ）和自主自决精神 （t=-6.07，p<0.001） 三个维度上的表现均显著低于已参加过此类课程的学生。这说明，中职学校所开展的德育类课程对道德水平提升具有显著的积极作用，并对道德三要素均产生积极影响。（3）父母感情良好的学生的道德水平、社会依恋、自主自决精神水平更高。独立样本t检验结果显示，父母感情良好的学生，其道德水平 （t=-2.43，p<0.001） 一社会依恋 （t=-2.40，p<0.05） 和自主自决精神1 （t=-2.81，p<0.01） 三个维度上的得分均显著高于父母感情不佳的学生。这表明在中职生群体中，父母关系对学生的道德水平具有显著影响，家庭氛围良好的学生往往具有更高的道德水平。此外，父母关系的和谐与否不仅影响学生对社会和集体的信任与依恋，还影响其能否自主自决地遵循社会道德规范。

2.道德三要素与道德水平的关系分析。本研究首先对道德水平与纪律精神、社会依恋、自主自决精神进行皮尔逊相关分析。结果发现，道德三要素均与道德水平呈显著正相关。进一步以道德水平为因变量，以道德三要素为自变量进行线性回归分析，结果表明，纪律精神（ β= 0.225，p<0.001 ）、社会依恋（ β=0.260 ， p<0.001 和自主自决精神（ ββ=0.267，p<0.001 均对中职生的道德水平产生显著的正向影响。这说明，纪律精神越强、在所处群体中归属感越强、越愿意自主自决地遵循社会道德准则的中职生，其道德水平也越高。此结果与涂尔干道德教育理论观点一致。

3.道德三要素影响道德水平的中介效应模型分析。为进一步探讨道德三要素对道德水平影响的路径，本研究根据研究假设，采用Mplus8.30对影响道德水平的整体中介模型的拟合度进行检验。结果显示，模型拟合优度良好 （χ2/df=3.867 ，RMSEA =0.058 ， CFI=0.993 ，TLI=0.977，SRMR=0.019） 。第一，检验纪律精神影响道德水平的中介效应。路径分析结果表明，纪律精神对社会规则遵循、学校规则遵循和个人自律均具有正向预测作用，路径系数分别为 0.668（p<0.001），0.570（p<0.001），0.594（p< 0.001）。但仅有社会规则遵循对道德水平具有正向预测作用，路径系数为 0.172（p<0.05） ；学校规则遵循和个人自律对道德水平的预测作用均不显著（ ⟨p>0.05⟩ 。研究进一步采用Bootstrap法对中介效应进行分析，纪律精神 $$ 社会规则遵循 值的中介效应值为0.115，偏差校准后的Bootstrap 95% 置信区间为[0.012，0.221]，中介效应在总效应中占比 28.5% 。学校规则遵循和个人自律在纪律精神对道德水平影响中的中介效应不显著。这说明中职生的纪律精神水平通过社会规则遵循情况，影响其道德水平。第二，检验社会依恋影响道德水平的中介效应。路径分析结果表明，社会依恋对社会主义核心价值观认同、学校归属感和自我认同感均具有正向预测作用，路径系数分别为 0.251（p<0.001） ，0.657（p<0.001），0.414（p<0.001） 。但仅有社会主义核心价值观认同和学校归属感对道德水平具有正向预测作用，路径系数分别为0.2910 _p<0.001） 和 0.118（p<0.01） ，自我认同感对道德水平的预测作用不显著（ （p>0.05） 。研究进一步采用Bootstrap法对中介效应进行分析，社会依恋 $$ 社会主义核心价值观认同 值的中介效应值为0.073，偏差校准后的Bootstrap 95% 置信区间为[0.036，0.112]，中介效应在总效应中占比 18.8% 。同理，社会依恋 $$ 学校归属感 C 值的中介效应值为0.078，偏差校准后的Boot-strap95% 置信区间为[0.031，0.138]，中介效应在总效应中占比 20.1% 。自我认同感在社会依恋对道德水平的影响中的中介效应不显著。这说明，中职生的社会依恋水平通过社会主义核心价值观认同和学校归属感，影响其道德水平。第三，检验自主自决精神影响道德水平的中介效应。路径分析结果表明，自主自决精神对自信心、自控力和自我效能感均具有正向预测作用，路径系数分别为 0.697（p<0.001），0.207（p< 0.001），0.733（p<0.001） 。但仅有自信心对道德水平具有正向预测作用，路径系数为 0.177（p< 0.05），自控力和自我效能感对道德水平的预测作用不显著 （p>0.05） 。研究进一步采用Bootstrap法对中介效应进行分析，自主自决 $$ 自信心 ^C 值的中介效应值为0.122，偏差校准后的Bootstrap 95% 置信区间为[0.067，0.182」，中介效应在总效应中占比 39.7% 。而自控力和自我效能感在社会依恋对道德水平影响中的中介效应不显著。这说明中职生的自主自决精神通过自信心影响其道德水平。