具身认知理论视域下高中法治教育教学策略探析

摘 要 法治教育是推进全面依法治国的重要抓手。以具身认知理论审视当下高中法治教育，是落实新课标要求、培养核心素养和增强法治教育实效性的应有之义。传统的法治教育教学面临法治情境建构形式化、法治知识传授填鸭式、法治实践活动缺位等问题。为此，高中法治教育可从具身认知理论出发，构建具身性情境，创设生成性互动，发掘体验性活动，培育参与社会主义法治建设的时代新人。

关键词 具身认知理论；高中法治教育；现实困境；教学策略

党的十八大以来，全面依法治国作为党和国家的重要战略部署被不断推上新的高度。习近平总书记提出：“要加强青少年法治教育，把法治教育纳入国民教育体系和精神文明创建内容。”[1]高中生是未来法治社会建设的坚实主力军，高中法治教育是新时代中国特色社会主义法治建设的重要内容。然而，在身心二元论的影响下，传统法治教育教学缺乏对学生主体性的关注和重视，影响学生法治素养的培育和法治教育实效性的提升。具身认知理论强调身体、环境、认知之间的互动耦合过程以及认知生成中的“身体在场”，开拓了高中法治教育教学策略自我更新的新视域，是破解法治教育教学困境的有力支撑和理论依托。

一、具身认知理论：

高中法治教育教学创新实践的新视域

具身认知理论也被称为涉身认知理论，它反对认知主义的二元论，即心智可以脱离身体而存在，拔高心智的地位作用，把身体看作心智发展的阻碍而忽视身体在认知发展当中的功能效用。具身认知理论的中心原则是：心智是身体的心智，认知是身体的认知，身体是认识的主体。[2]具身认知超越了“身心分离”的客观认知主义，关注和重视身体在认知生成过程中的重要作用。

具身认知理论是认知科学领域的焦点内容，具身认知关注学习中认知的互动生成和身体的参与，引领了教育教学的深刻变革。高中法治教育具有活动性、实践性的本质特征，这与具身认知在法治教育中的实践路径高度契合。法治教育从“离身”到“具身”的转变，是培育学生核心素养与增强高中法治教育实效性的应有之义。

（一）具身认知理论的运用是落实新课标要求、培养核心素养的重要举措

《普通高中思想政治课程标准（2017 年版 2020 年修订）》中指出，高中思想政治课是一门活动型学科课程，主要目的是提高学生的思想政治学科核心素养。[3]《青少年法治教育大纲》要求注重增加教育教学的实践性、参与性和思辨性，结合现实案例、法治实践，着重引导学生理解、认同法律背后的价值、宗旨，注重法治意识的培养。二者均强调高中法治教育教学的活动性、实践性，注重学生在教育过程中的具身参与。[4]

作为高中思政课的重要内容，法治教育秉持了思政课的中心教学目标即核心素养的培养。核心素养包括政治认同、科学精神、法治意识、公共参与，在高中法治教育中，法治意识的培育处于显要地位，其他素养也不容忽视。核心素养的实质是运用所学知识解决现实问题，并在解决问题中促进素养的提升。法治教育中法治知识的传授是通过解决实际法律问题最终落实于法治观念、法治能力和法治精神的养成。这个过程也是教师通过法治教育引导学生在实践中运用知识的过程，学生通过身体与客体、环境的相互作用，收获具身认知、促进素养提升。

具身认知理论看到了身体在认知发展中的重要作用，关注人的主体性，强调在实践中实现身心统一发展，不局限于认知的发展，而是强调技能、情感态度和价值观等方面协同成长的最佳状态，而核心素养关注的也正是人的全面发展，二者具有内在的统一性和目标的一致性。因此，在高中思政课的法治教学中贯彻具身认知理论，是落实课程标准、培养学生核心素养的必然要求。

（二）具身认知理论的运用有助于增强高中法治教育实效性

随着依法治国在全社会的进一步推进，青少年法治教育已然成为人们所关注的重要领域。高中思政课作为落实青少年法治教育的主阵地，是高中生学习系统完备的法治知识、形成法治思维、涵养法治情操的重要渠道，因此提升高中法治教育的实效性至关重要。然而在实际教育教学过程中，法治教育教学仍受“身心二分论”的影响，主要停留在教师的单方面知识传授，未彰显学生的主体地位，漠视了学生在学习过程中应有的身体参与和与环境的多重交互，片面地聚焦于课程的知识价值，忽略了学生通过切身体验和感悟自我生成法治意识、法治思维的成长价值，从而极大地削弱了高中法治教育的育人价值。

具身认知理论强调身体、认知、环境在认知过程中的动态耦合，助力打造身心融合的有机课堂。在具身认知的视角下，高中法治教育应当秉持以人为本的理念，注重教学过程中学生具身参与的实践和体验，关注学生在与环境、社会的交互中逐渐生成的具身认知和情感体验。具身认知视角下的法治教育应构建贴近学生生活的真实情境，创设多样的法治实践活动，挖掘课堂多主体的互动等，使学生通过发现、探究、辩论、角色扮演等多种形式，获得亲身体验与经验，从而更加深刻地理解法律条文的意义与价值，在实践中结合自身经验内化法律知识、增强法治情感，进而树立正确的价值观念和道德取向，成为具有法律素养和法治信仰的新时代守法公民。可见，具身认知理论从多角度出发为高中法治教育提供了一种新的理论视角和实操方法，有助于提升高中法治教育的实效性。

二、具身认知理论视域下

高中法治教育教学的问题

从《青少年法治教育大纲》到《全国教育系统开展法治宣传教育的第七个五年规划（2016—2020年）》，国家陆续出台了深化法治教育的政策举措。随着高中法治教育的深化，在具身认知理论视域下，其教学实践中的问题也逐渐凸显。

（一）学生主体缺失，法治情境建构形式化

具身认知理论认为，个体的认知源自身体的物理属性，是处于特定情境之中的身体与情境互动的结果。身体所处的情境是一个广义的范围，包括物理情境、心理情境、周围人群所组成的人际情境以及各种制度文化的人文情境。[5]这里所说的情境也就是与身体进行动态耦合的外在环境，对认知的形成起着至关重要的作用。

在传统的法治教育教学中，法治情境的建构主要服务于理论知识的传授，导致情境内容虚假堆砌和远离学生生活，使法治情境建构流于形式。为了完成教学任务，教师在进行教学设计时会从学生所需要掌握的知识点出发构建法治情境，有时为了契合教材中所展示的概念内容，更是会对真实的情境进行组装改造和优化修改，以求学生更快地掌握法律知识，以此提高教学效率。这种预设性的情境导致知识的直线式传递，把学生形成法治理念过程中遇到的“判断题”变成了“证明题”，剥夺了学生思考和成长的空间，教学过程变成了生硬的知识叠加。高中阶段是学生形成法治思维的关键时期，需要在身体的体验中不断锻炼从而形成运用思维处理实际问题的能力。而传统法治教育教学“重结论轻过程”的情境建构，看似能帮助学生理解知识，实则是一种环境的禁锢，不利于个体与情境的深入互动，也就无从谈法治素养的发展。

同时，法律知识的内化是建立在学生生活体验之上的，人为改造过的情境脱离了学生生活经验的真实境况，使学生在理解法律条文时丧失了“支点”，难以唤起学生在情境学习过程中的身体经验和感受体悟。

（二）重“教”不重“学”，法治知识传授填鸭式

高中生法治知识、法治意识的生成离不开教师有目的、有组织、有计划地教育和引导。无论是法律知识还是法治思维，都不可能是学生自发掌握和形成的，需要教师的灌输、引导和启发，方能使学生在不断学习和实践的过程中实现知识的内化。

然而传统的法治教育受“应试教育”的影响，教师教学任务繁重，思政教材中的法律条文、法治理念较为抽象并且理论性较强，教师往往会从交互性的“软灌输”到“以教师为中心”的填鸭式教学，忽视学生在课堂当中的主体地位，变课堂互动为单方面知识传授，将学生摆在接受知识的客体位置上，课堂中缺少教师与学生之间的多元互动，学生被局限于课堂之中，导致学习范围大幅受限。如此一来，对于自主意识较强、思维活跃的高中生来说，相当于被剥离了主动参与课程学习的权利，由此丧失了主动学习的积极性，甚至产生逆反心理。填鸭式的法治教育教学模式只关注教师的“教”而忽视了学生的“学”，造成了学生的“隐身”，无法使法治教育真正入脑、入心、入行。

（三）重“心”不重“身”，法治实践活动缺位

具身认知理论十分重视身体在教育当中的重要性，把身体看作学习的主体，认为身体的活动是促进心智发展的必要条件，主张打造“身体活跃的课程”。[6]传统的法治教育呈现出“抑身扬心”“重心轻身”的特点，教学过程注重对学生心智的锻炼和规训而忽略了身体的参与和体验，反而不利于心智的发展。教师无论是在教学设计中还是教学过程中，都以传统的讲授法为主，照本宣科地讲解法治知识，学生仍旧是被动的客体。高中法治教育具有活动性、实践性的性质，教师传授的法治理念、原则应有助于学生面向社会、解决实际的社会问题。而“知识本位”的法治教育不利于学生素养的形成，无法使学生获得真实参与法治生活的认知和能力。

在“重心轻身”的思维影响下，法治教育教学缺乏实践活动，抽象法律知识的讲解占据主导地位，这就导致了晦涩难懂的法律知识在学生的眼中失去吸引力，不利于学生学习兴趣的激发。具身认知理论认为，身体经验和行动有助于知识的深入理解和反思，缺少了实践活动的课堂一定程度上限制了学生思考的深度和广度，难以保证法治教育的实效性。与此同时，实践活动的设置大部分与问题解决有关，身体的经验与行动可以帮助学生提高实际应用能力，而问题解决的缺位导致心智和身体相脱节、理论与实践相脱节，造成法治教育效果不佳。

三、具身认知理论视域下

高中法治教育教学的策略

在“离身认知”影响下，高中法治教育教学聚焦于“心智本位”，忽略了学生身体的参与，也使得学生的法治情感、法治素养等难以得到全面发展。在具身认知理论的引领下重塑高中法治教育教学策略，应当坚持“具身心智”的根本原则，以身体、环境和认知的互动耦合体系为法治教育提供核心支架，推动法治教育教学策略具身化。

（一）构建具身性情境，调动身心参与

好的教学情境，是在一个又一个基于真实问题情境的主题或项目中，通过身体上的体验、探究和发现来完成的。[7]构建具身性情境，是学生身体主体主动参与课堂的关键所在。具身性情境能以生动的情境将抽象的法治知识具体化、生活化，使复杂的知识与学生生活世界产生联系，以此为基础让学生在解决问题的过程中获得具身体验，从而生成对法律原则和理念的具身认知。

具身性情境的创造需要教师选取真实的、与学生生活息息相关的案例，虚假的情境会拉远学生和法治课堂的距离，人为造成知、情、意的空场，降低课堂的可信度。只有源于实际生活的情境，才能使学生获得真实的身体体验，从而反作用于心智认知。为此，教师可以选取自己和学生身边或切身经历的故事作为情境素材，还可以聚焦学生感兴趣和关切的校园霸凌等热点问题。这些具身化的情境能够激发学生探究、发现的积极性，让学生沉浸式地融入法治情境。

传统法治情境构建的重点在于从情境中提炼法治知识，情境中的问题经过教师人为的安排被预设好了答案，教师在课堂中的主观引导更是将学生指向了单一的回答，忽视了学生的体验。在具身性的情境之中，教师要充分尊重学生的主体性，而不是人为地改造情境，或是在情境中进行明显的指向性发言，把学生带到特定的知识点之中。教师应当把握住学生的基本学情，以真实的情境促使学生运用已有的知识、调动自己的能力去探究问题，成为问题情境的解决者，通过身临其境的切身体验获得问题的答案，做到真正的身心一体，成为学习的主人。

（二）创设生成性互动，促进知识内化

在“离身认知”影响下的灌输式教学中，教师把学生视为单向输出信息、接收信息的客体，作为拥有绝对话语权的主体对学生的身体进行压制。而具身认知理论主张的教学过程是对认知、身体、环境三者的整合与运用，不存在教师与学生之间的绝对主客体关系，教师、学生、教学环境相互之间既是认知的对象，也是认知的主体，学生和教师在环境的调节下成为教学活动的共同参与者。[8]认知是在身体与环境的交互中产生的，教师是学生认知环境的重要组成部分和外在学习环境的搭建者，教师与学生之间的互动是认知生成的本质要求。