叙事对教育惩戒的影响机理研究

摘 要 教育惩戒叙事是以不同方式对教育惩戒的解释性或说明性描述的故事或表现。叙事刺激群体产生无意识，无意识影响人类行为。教育惩戒叙事内在逻辑是，对家长群体的影响起决定作用，确定性使不当惩戒叙事影响力更大，最终影响教师惩戒行为的选择。惩戒与赏识、师道尊严与师生平等、育与罚等重要叙事影响着教育惩戒活动。

关键词 教育惩戒；叙事；影响机理

叙事是对于一个时间序列中的真实或虚构的事件与状态的讲述。[1]它表达着不同时期的群体文化心理和行为动机。社会科学已经揭示了叙事和人类行为之间存在重要联系。从叙事的角度理解教育惩戒，可以成为刻画教育惩戒现实肌腠的X射线，照射出教育者的行为动机，近距离地探究背后的人文因素。

一、教育惩戒的叙事

叙事是解释性或说明性地描述一个社会、一个时期的故事或表现。[2]叙事的表现形式多样，包括文学作品、新闻、评论、歌谣、漫画、影视、话语等。人们会使用叙事解释事物的由来，也会使用叙事讲述故事。学术上讨论的叙事并非单纯的故事。它是将主体的经验编织在一起，使主体的生活事件联系起来，从而构成了有意义的故事。[3]

叙事活动将零散的事件组合成有意义的整体，并从前后相继的连续中抽离出某种整体构形，因而具有判断性质，包含了叙事者对其故事可能表现的全部可能态度范围。[4]态度，不是简单的肯定与否定、赞赏与厌恶，而是人对事件的意见、情绪和幻想。如果叙事的特定部分关乎叙事者及其对他所叙述之事的态度，我们就可以说它们具有某种情感功能。[5]

卡西尔将人定义为符号的动物[6]，那么包含态度的叙事就可视为事件的群体文化心理符号。叙事所体现的群体文化心理符号，就是在解释或说明一个社会、一个时期的重要公共信念，是历史、文化、时代精神以及个体选择相结合的载体，而信念一旦形成，将潜移默化或者直接影响每个人的行为。

从叙事的概念出发，教育惩戒的叙事是以不同方式对教育惩戒的解释性或说明性描述的故事或表现。文学作品的描写、口口相传的俗语、教育惩戒事件新闻、相关学术研究等都是教育惩戒的叙事，并且经常反复地出现在生活中。这些叙事是人们在不同时期对教育惩戒的情感、认知、观念与教育惩戒事件编织在一起的故事或表现，是文化、时代思潮和教育理念变化引起惩戒价值观变化的记录和主要载体，是教育惩戒行为的集体共情。叙事所涉及的不再是经验的表述，而是经验（包括个体和集体经验）的本质，以便通过叙事研究而提供一种经验的理论方式。[7]理解了教育惩戒的叙事，就有可能理解蕴含于其中的普遍价值认同，从而获得真正理解教育惩戒的文化心理和行为机制的能力。

二、叙事何以影响教育惩戒行为

叙事因其蕴含的群体价值观和社会文化心理，具备了支配人类行为的能力。理解支配能力的关键在于理解叙事、群体无意识和行为之间的关系。这也是理解叙事对教育惩戒影响的锁钥。

（一）叙事影响人的无意识行为

人并非生活在一个铁板事实的世界之中，并不是根据他的直接需要和意愿而生活，而是生活在想象的激情之中，生活在希望与恐惧、幻觉与醒悟、空想与梦境之中。[8]如果说意识是判断力，那么情绪、想象等非理性的情感就是无意识。

当我们探究无意识的源起，总会看到一些事件的叙事影子。叙事和群体的无意识具有密切关系。人本质上就是一种讲故事的动物。[9]叙事不断将生活中的想象、情绪与事件编织起来，成为有意义的故事。“故事”指按照实际（自然）时间、因果关系排列的事件总和。[10]故事之中总是包含着某种指教。[11]叙事经常通过明确程度大小不一地指明一些事件（不可避免地）导致另外一些事件，后面要发生什么取决于前面发生了什么。[12]叙事确信：此事发生，是因为彼事；此事发生，它与彼事有关。[13]换言之，叙事在以故事的方式阐释和描述着事件之间的前后因果关系。

在叙事的作用下，事件之间的因果关系在认知中关联起来，一提到A事件，就会联想到B结果。但是，A事件发生时，B结果并未立即发生或者不会发生，亦或是C结果。此时，B结果就是想象。因此，叙事的功能并不是在还原事实，而是激发群体想象力。群体中的个体在叙事的反复、传染和暗示作用下，想象力得到激发，情感和思想趋于共同的方向，并转化为行动倾向，就形成了群体无意识。很大程度上，无意识就是在叙事的刺激下产生的。

叙事对群体无意识刺激的强弱，取决于群体与所叙事件的密切程度。一项叙事之所以能够为人们所理解、领悟和认同，是因为人们拥有关于该叙事所指涉的共同生活经验，经验的相通性保证了叙事价值的可理解性。[14]与叙事关系越密切的群体越容易理解叙事并产生共情，也就越容易因叙事的刺激而形成无意识。

叙事以影响群体无意识的方式支配着人的行为。人的行为，在其内部受着认识结构和文化心理素质的支配，在外部受着环境的影响。[15]叙事之中包含了两个世界的互动：意识世界与行动世界，这两个领域交织在一起。[16]叙事在刺激群体无意识的同时，将两个世界同一在群体的内部认知和外部环境之中。群体的无意识催眠了身处其内的每个个体，使他们盲从群体信念，群体信念又是每个个体行动的外部行为环境。行为的内外部决定因素的一致性，使得无意识不仅支配着群体中的个体行为趋同，也形成群体行为选择的同向性。这也就是勒庞所揭示的：群体的确总是无意识的，在我们所有的行为中，无意识占据了巨大部分，而理性地位微乎其微。[17]

正因如此，人们行事的规则可能并非真理或真相，而是叙事所构景象刺激产生的无意识。

（二）教育惩戒的叙事影响

与人类所有行为一样，决定群体教育惩戒行为的，并非人类理性的判断力，而是非理性的群体无意识。教育惩戒叙事通过不断重复的信息，以非常重要的方式影响群体的无意识行为。教育惩戒叙事的影响方式有其内在的逻辑特征。

一是教育惩戒的叙事对家长群体的影响起决定作用。教育惩戒活动涉及的社会群体包括与之关系最密切的三个子群体，即教师、学生和家长。三个子群体的无意识对教育惩戒的影响有高下之分。家长的数量最为庞大，不是每个人都是教师，但几乎人人是家长，家长可能是现在的教师和过去的学生，三者只可能在家长的身份上重合。基于此，家长群体的无意识对教育惩戒的影响最大，甚至是决定性的。相比之下，教师在数量上最少，群体的无意识处于弱势地位，教育惩戒行为往往只能被动接受家长的影响。学生由于其相较于家长和教师的从属地位，群体的无意识不自觉地受到家长和教师影响，对教育惩戒的影响力也无法与家长相提并论。因此，叙事对家长群体心理的影响，就基本上决定了其对社会群体的心理影响，决定了其对惩戒行为的影响。

二是确定性使不当惩戒的叙事影响力更大。叙事影响力取决于叙事在群体中的传播力。一些叙事之所以具有传播力，是因为它们看似给出了确定的事实。[18]尽管惩戒行为在人类的教育活动中更多地发挥着正向作用，但相较于正向教育结果的多重可能和非确定性，因惩戒不当引起的学生伤害显得更加直接且确定，并经常成为叙事的焦点。在叙事的影响下，家长群体心理中产生了学校和教师的惩戒行为与负面结果的“确定”联系，即伤害发生是因为学校和教师的惩戒，继而形成惩戒在家长群体中的无意识否定。尽管家长也或多或少地使用惩戒方式进行教育，但在家长群体心理中，对学校和教师实施惩戒的否定性认知早已盖过了惩戒的教育第一性认知。即使惩戒的教育效果比伤害后果要多得多，但“单独的一件大罪行，或单独的一场大事故则能够深深地触动他们”[19]，每当有教育惩戒事件成为热点，都能触动家长群体心理，增加家长对教师无德、无能和失范的感受。有时候形象所赋予的感受太过强烈，就像常见的暗示作用那样，情感逐步转化为行动。[20]于是，家长教育惩戒的群体行动基调呈现出消极或反对的状态。

三是教育惩戒的叙事最终影响教师选择。家长群体对社会群体心理起决定作用。现实中，教育惩戒叙事引发的家长群体负面心理，决定了社会群体对教育惩戒的无意识也处于负面状态，最终将压力和困惑抛给了教师。一方面，社会群体心理给教师带来巨大压力，迫使教师谨慎选择教育惩戒行为，以免惹来不必要的麻烦。另一方面，作为社会群体中个体角色的教师，在叙事的影响下，与群体存有共情，还经常会因自身的家长身份而与家长群体产生认同，对教育惩戒也可能存在疏离，从情感上不愿意进行教育惩戒。同时，惩戒不当造成的伤害及对涉事学校和教师的惩处反复现诸媒体，也引发了教师的某种恐惧和心理暗示。在这种状态下，教师的群体性行动选择便更倾向于其他教育方式，而不敢、不愿、不会依靠教育惩戒实现育人目的。

三、影响教育惩戒的重要叙事

在教育惩戒行为的历史中，有一些重要的叙事图景在影响教育惩戒行为的同时，也让我们得以探究推动教育惩戒不断变化的因果逻辑。

（一）惩戒与赏识

诠释“好的教育”永远是教育叙事中的主题。在诠释的过程中，纷繁复杂的教育概念接连登场，概念迥异的叙事交替作用。与教育惩戒关联最密切的叙事，当属惩戒和赏识。

惩戒根植于传统。传统叙事中，惩戒往往成为“严师出高徒”的重要符号，并与严教的传统家庭教育观具有一致性，得到社会群体无意识的高度赞同，亦视之为好的教育手段。20世纪90年代末兴起的赏识教育成为“好的教育”新的理论依据，赏识也成为“好的教育”新的实践特征。“赏识教育”概念因为有现代心理学作为支撑，并符合解放思想的思潮，故以“先进”的教育姿态迅速获得广泛认可，“赏识”叙事亦得以迅速传播。与此同时，惩戒过度和滥用的叙事频频出现，信息化加速了此类事件的传播，不断引发社会群体的厌恶。赏识虽然未直接否定惩戒，但因其教育方式与惩戒截然相反，便当然地成为反对惩戒的叙事武器。“赏识”叙事的作用下，“惩罚是一种教师的无奈和教育的失败”[21]之类的观念就逐渐在社会群体的无意识中形成。在这样的氛围下，一切教育惩戒行为都可能会遭到社会群体的抨击，教师也更加倾向于使用非教育惩戒的方式来展现教育的艺术。

（二）师道尊严与师生平等

旧时“师道尊严”叙事将惩戒作为教师的正当权利。师道尊严是中华文化的优秀传统，本意是教师因其传道授业解惑的能力而受到尊崇，从古至今在教育叙事中都占有重要位置。虽然师道尊严本身并不指严格的等级式的师生关系，但在重身份、讲特权的封建社会中，折射出师生关系的等级性、不平等性。[22]基于对“天地君亲师”伦理关系的认同，这种等级性是为社会群体所接受的。也就是说，师道尊严在等级社会的群体无意识中，即便带有不平等色彩，也不影响教师活动在群体心理中的权威性。关于师道尊严的叙事在传播过程中，反复强调教师一切活动的权威性。一切活动当然也包括对学生的惩戒。在叙事的作用下，教师的绝对权威不断固化，长久地赋予教师进行惩戒的正当性和绝对能力，却也留下了“师生不平等”的隐患。

反对师道尊严也是由一系列叙事引发的师生关系的群体无意识。有学者提出，在一定历史阶段，曾误将“师道尊严”曲解成师生等级关系[23]，并通过一系列叙事强化这一观点。这可能是师道尊严与师生平等在叙事中形成对立关系的开始。时至今日，师道尊严依然在社会群体心理层面暗示着师生的等级关系。

随着以学生为主体的教育理念的传播与学生权利意识的觉醒，社会群体更希望获得在人格和法律上都平等的新型师生关系，并将之编织入师生地位的各种叙事。教育惩戒的叙事也概莫如是。由于对师道尊严的误解，在叙事中惩戒行为更多地描述为基于地位差异的能力行为，而非基于师生平等的纯粹教育行为或教师职务行为。误解之下，师道尊严的无意识反对诱发了教育惩戒的无意识反对。这大概就是从师道尊严到师生平等的叙事转向引起教育惩戒由接受到反对转变的原因之一。

（三）育与罚

育与罚是教育惩戒的基本特征，也是伴随教育惩戒的最具影响力的叙事焦点。凡言及惩戒，必谈及育与罚。纵观历史，育与罚始终同一在教育惩戒的叙事中。罚在很长时间里被视为教师的正常教育手段，罚的合理性和合法性很少受到质疑，甚至把教育效果归功于罚，正所谓“不打不成器”。可以说，历史展示的教育惩戒是“育”之“罚”。

育与罚的割裂始于现代社会的一系列教育惩戒事件的叙事。罚的最常见表现是体罚，在群体意识中，体罚几乎就是惩戒的代名词。近三十年，传播最广的教育惩戒的叙事大部分都是由体罚导致的学生侵害事件。这些事件的叙事中，与现代社会的学生权益保护理念相契合，人们最为关注的是学生身心受到的伤害。一些学生伤害严重的体罚叙事不断加剧家长群体的恐惧和憎恶。叙事作用下，以体罚为表象的罚与学生伤害、教师素质低下、教育无方、有违师德等要点在叙事中相勾连，勾勒出一个不道德不合理不合法的行为图景。于是，人们开始严重质疑罚与育的关系，不再简单地视罚为育，二者便割裂开来，难以同一于教育惩戒的叙事中。在割裂的情形下，罚是刺激群体产生无意识的主要因素，导致人们对教育惩戒也持怀疑、反对和批判态度。正是由于现代叙事流传过程中对罚与育的取舍更偏重于罚，使得教师在运用教育惩戒时压力重重、犹豫不决、举步维艰。