班级规训的限度及其超越

摘 要 班级全体成员将共同认可的行为规范、价值准则、道德观念整合融入制度生活，形成班集体独特的文化魅力。但规训的渗透却让班级的制度生活陷入危机，学生的主体性缺失，自由被限制，师生关系对立，使得制度文化失去原有的价值。为此，应通过创设对话、交往的制度情境，构建公开、透明的管理方式，重塑阳光、至善的制度德性、设置正义、民主的制度供给来突破重重禁锢，还原自然的班级制度生态。

关键词 班级文化；班级制度文化；班规；规训

班级文化是班级成员在交流互动中共同构建起的行为准则和价值观念，凝聚着集体的习性特质。制度文化是班级文化的重要组成部分，相较于精神文化、行为文化、物质文化而言，外显的强制性、约束性等特征使其在实际建设过程中易遭受微观权力技术的侵蚀，以物质的手段为载体征服学生的意识，从而达到驯化的目的。本文从班级制度文化的教育价值入手，力图揭示班级制度文化空间中暗含的教育规训现象，谋求秩序和自由的动态平衡，以此促进班级的和谐发展。

一、班级制度文化建设的现实危机

班级不仅是师生实现精神相遇的文化空间，更是助力学生生命成长的制度空间。班级制度文化是师生认同并信守的行为规范、价值准则、道德观念的有机统整，凸显集体独特的文化魅力。相较于外显的规则系统，制度文化以更加隐性的教育方式渗透于班级秩序、纪律和奖赏中，对化育学生品性、导引立德成人、增强集体凝聚力都起着重要的作用。然而现实中，许多班主任难以抵制规范化管理带来的即时效果，使得班级制度文化建设掺杂着与育人任务无关的功利化目的，引发了许多问题。

（一）“科学管理”盛行

以班规、班训为主的行为控制模式是当下中小学班级制度文化建设中盛行的实践取向。[1]以具体的实践行为为据，追求客观的标准和结果，以便及时识别、规范“越轨”行为，作为“科学管理”的基本定位和追求。然而，这一定位和追求却将学生的行为实践、品质涵养甚至发展可能性都囚禁在“残酷而轻巧的铁牢”中。“每天说了多少句闲话，做了多少件闲事”[2]等都有详细记录，以文本形式留存作为惩罚的依据。行为判定过程甚至将科学和司法相结合共同发挥作用，全然忽视对错误行为的归因和分析。体系化的制度管理尽管操作性强、成效显著，但其科学性有待推敲。长此以往，循规蹈矩、墨守成规终将成为班级管理全程化的景观。

（二）风险的隐匿

风险常被当作教育的缺陷，对风险的规避更是体现在教育的各个角落。人们普遍认为风险是一种缺陷，在班级生活中更是不受欢迎的存在。教师被要求消除教育中的风险，让教育变得更加安全、可预测。削减学生参与、讨论、自由发表言论等举措，看似降低了风险，确保了班级的稳定，但实际上暗含了更多的危险。风险的隐匿往往预示着危险和不测。当“班级宣告”轻而易举地延伸到人的主权范围内，并试图把握所有的突发情况时，这一强势的行动才是最具危险性的。正是对确定性的执着寻求，总是让学生身陷困惑，对道德规范的尊重与热爱、个体丰富的想象力被扼杀，多样的班级生活被简化，看似安全的空间实则遍布危机。

（三）班级制度的工具化与教条化

班规是班级制度文化的重要载体之一，具备管理和教育的双重价值。在制度层面上，班规能为学生在有意义的情境中提供清晰的行为方式。在教育层面上，班规是帮助学生实现自我的工具，会随着学生的发展而变化。而人们却将班级制度的工具价值和教育价值人为地对立起来，出现以管代育的价值缺失现象。“按时到校，不准迟到早退；要认真完成作业，不能抄写；文明用语，不能说脏话”等规则制定的出发点是帮助学生形成持续、良好的行为习惯，丰盈学生的社会性。然而，“迟到三次就请家长来学校、作业未完成不能离校”等带有恐吓性质的处罚试图将管理制度变为一种使人变得有用、变得顺从的工具。[3]班级制度超出了其应遵循的尺度，出现了标准化、同质化的教育后果，同样也使得班级制度生活的建设陷入控制、规约的恶性循环。

二、班级制度文化中教育规训的限度

班级制度文化作为班级文化的规则系统，本该彰显班级内部契合而成的价值观念和道德规范，却因“规训技术”的渗透而产生偏颇。权力技术的隐匿将师生蒙蔽在限制自由、压抑个性、缺乏人文关怀的班级氛围中，导致学生逐渐失去对班级制度生活的向往和渴望。

（一）多样的裁决方式限制学生自由发展

规范化裁决是指通过设置详尽的纪律规定，仅用来约束内部人员的一种处罚机制。[4]持以设计、驯服心态的教师将规范的力量贯穿于班级制度中，并试图尝试通过不同的裁决方式来完成对学生的考核。

多以否定词构成的学生守则、班级条约是在班级管理中常见的规训手段，“不准、不许”等词时刻警示着学生不要触碰行为底线。而班主任在生活和学习戒律之间也会确保一种绝对的严格，让个体在极其紧张的环境中快速适应构造的班级行话，来将他们统一到同种努力中。学生在精细化的管理中被筛选和选择。座位按照成绩的序列安排，上课不能迟到，课堂上举手才能发言……学生时刻被告知应该做听话的孩子，服从教师的指令，这样才能在激烈的竞争中脱颖而出，在“胜利”的表象中继续被驯化、操纵。因此，惩罚和纪律在更多时候成为教师约束学生的工具。但这种严格的方式终会露出“马脚”。随着现代教育理念的发展，严苛的惩戒逐渐转向赏识、鼓励为主的规训模式，通过挖掘学生的闪光点给予表扬和肯定，激发他们的主体性，促使他们的身心在限定的范围内发展，用积极、温和的言语游说学生遵守规则，用奖赏、榜样的设置激励学生朝设定的方向努力。正因教师在语言、态度、行为等方面的转变让学生放下防备，更易接受指令。温情的加入为封闭性的空间设置了幻象：只要听从教师的安排就能达到预期的学业目标。如此高度速成的方式迅速在成员之间获得默认与共识，心甘情愿地依据自身的学习能力来进行自行遴选。教师就这样双重操控着学生的心智，让学生无条件地臣服于简单明了的规范，强制性地交出自由，失去了在其他维度的多元发展。

（二）细致入微的监测湮没学生的主体性

正如边沁建立的“全景敞视建筑”一样，班级环境不仅会增设监测设备将学生的行为轨迹尽收眼底，同样在内部构建的监测网络迫使他们不得不时刻保持一种有意识的状态来迎合教师的要求。

座位安排和时间划分是班级管理的物理准备，而时空的划分则为教师搭建自上而下的监测模型进行铺垫。被授权的代理人在设置好的小组中监管其他成员，教师监管班委、班委监管其他学生这一线性层级关系就此形成。个体自主学习和自我监管的自律意识尚未养成，主体性便在无处不在的监测中走向消解。然而，学生生命形式的丰富性和生成性并不是依靠外部观察手段就能解析和描述的，监测无法把握人的精神成长，更无法把握人内在本质的复杂性和完整性。[5]尽管在一定意义上，监测能优化班级管理，但它不是促进学生生命成长的必要工具；且在权力技术的规导下，原初用意早已异化。以班规来标识学生的行为，在远离生活的班级场域中挤压个体的心灵，把他们打造成听话的“空心人”，甚至想把学生成长的秘密全部公开展示，完全暴露于教师的视野中。此时，教育的着力点发生了变化，学生仅被视为“活着”的存在，身体的居所不再安全，个体内在精神处于危险的境地：主体精神被化约，内在品质的提升降低为功能性的训练。

（三）矫枉过正的检查造成师生之间的对立

检查是将层级监视和规范化裁决相结合的技术，“它使个人清晰可见，由此人们可以相互区别，并对个人进行评判”[6]。考试、练习和作业等检查载体既能将班级成员分类、定性，又能将其圈禁在规范化的监视下，在为班级带来可观效益的同时，又为教师权威的建立奠定了基础。

在以纸笔测验为主的考核制度的影响下，学生陷入掌握技巧、争夺排名的竞争怪圈，反思、总结的原始旨趣被训练、筛查的检验方式所替代，极大侵占了互帮互助、关心友爱的班级制度空间。相应地，成绩也被当作分流、奖惩的依据。学生被当作静止的、盛装知识的容器，良善情感的自然涌动全然被忽视。原是绿意盎然、洋溢着生命活力的班级充斥着取胜与竞争，相互争夺、猜忌的制度生活带给学生的不再是温馨与融洽。[7]此外，课上课下的巩固练习也是学业检查的必要环节。通过练习结果先让学生入围到检查的序列中，经过详细的记录将个体进行标识，从而便于扁平化的管理；客观、真实、可操作的练习，为个体发展提供效率为本的支持，让教师精准、细致地管理并优化教育过程，问责学生的行为。也正是这种传统的力量迫使学生接受以技巧、规律为主的感知方式，完全暴露于效率的宰制下。长此以往，学生只会盲目遵守规则，知行的脱离会导致他们无法对自身的行为进行思考和负责。总之，以效率为本的制度训练的是人的工具性职能，涉及人内在本质的内容完全被利益所指陈，质疑、冲突仍层出不穷地显露在师生关系中。

三、班级制度文化困境的突围路径

班级制度的规范作用不仅有益于班级团结，对个体道德的养成也起着至关重要的作用。而微观控制权力的渗透让班级制度文化偏离了教育的本真诉求，成为框设学生认知视野、区隔并定位学生身体、估算学生心灵的工具。为了还原制度文化的活力，制度的设立要把握好管理的限度，从育人的视角突破规训权力的束缚，从而最大效度发挥班级制度文化的教育价值。

（一）设置正义、民主的制度供给

班级制度文化应超越权力和责任的外在束缚，在具体的教学事件中设立公平、正义的制度标准，形成民主的集体生活方式，发展学生的权利意识与能力，引导学生自觉遵守并承担计划内外的责任，进而更好地实现学生行为和思想的交融，完成班级制度的文化育人进程。

从广泛意义上看，制度存在的必然性是源于人的社会性需求，且学校本身就是制度化的存在，这就为班级制度生活存在的可能性提供了理论依据。[8]“制度作为人与人、人与社会之间的中介，其价值指向当然要以人的自由为追求。”[9]自由、正义作为制度的基本属性，是建构充满生机、朝气蓬勃的班级生活的重要条件。班级纪律在形式上约束和管理学生的行为，实际上，良善、平等的秩序也在保障学生的正当权益。权力规约和权利保障的辩证统一才能改变重管束轻保障的专制思维倾向，消除班规中极端的利他观念，明晰可为和不可为的边界，才不会让学生在盲目遵从中无限妥协。除此以外，正如罗尔斯所说，“当权利和义务的分配没有在个人之间作出任何意义的区分时，当规范使各种对社会生活利益的冲突要求之间有一种恰当的平衡时，这些制度是正义的”[10]。正义的注入增强成员对制度的情感认同，在班级发展中也增添了更多的伦理关怀。对于正式的班级而言，直接作用于教育实践的民主也能为制度文化带来生机。在民主的生活化教育中，秩序并不是让个体永远局限于学生的身份，而是让他们获得更加宽泛的时空来拓展他们的经验，从原子式的个体走向民主共同体，用属性来超越形式。学生在成长式交往中生成对秩序本质的理解，不再单纯依赖于秩序的技术性，而是在互动中直接接受权利教育，扭转此前严重的权力偏向；在开阔的环境中丰富行为认知，铸造良性的秩序循环。

（二）构建公开、透明的管理模式

班级管理的公开化、透明化保障了规则制定的过程平等和参与主体的机会平等。在公开场景下，班级全体成员通过讨论、认知、判断的创造性过程来探求最理想的管理模式，实现对班级制度生活的创生。对每位学生而言，规则的遵守是在相互协商、相互承认下自然而然所发生的实践，是个体权利的彰显。因此，这种管理方式能有效促进成员之间的和谐共生，为班级带来绿意盎然的生活样态。

之所以要将管理方式公开化，首先是为了制约教师的权力，改变“一言堂”和专断裁决。规则制定的内容、依据和标准要在全体成员的共同参与和监督下完成，从而减少教师的主观臆断，增强制度的规范性。学生在亲身实践中感悟外在约束的正当性和合理性，在非强制性的关系中自然导出规则。其次，在透明化的管理进程中重建对自我的理解，达致真正的自由。在非公开的情境下，学生很容易在私欲中迷失自我，制定自利的规章条约。而与他人的公开研讨有助于改变“唯我性”，祛除自利的欲望。“我不是因为我自身获得规定，而是因他者得到规定，我之所以成为可能，是以‘他者’对我的承认为前提。”[11]这时，自我已经通过他人的检验，我和他者也不再是相互对立的关系。个体在其他成员的认可下走出自身、走向他人，并积极主动为他人负责，实现利我和利他的统一。公开化的行动经得起他人的评论，也在他人的承认下获得自尊、找回真正的自我。最后，向全体师生开放的管理模式增强了制度的普适性，促成师生、生生之间的交互共生。班级公共生活中良好秩序的来源不是由特定的学生所提供，而是参与制定的所有主体行动的结果，其约束效力对教师也是同样适用。诉诸管理开放化这一“弱”的方式，尽管充满着无法预料的不确定性，但能为班级公共生活带来更多的包容性。班级制度生活所期待的，在于师生的身心同时“在场”，共同经历班级发展的全部历程；在于集体中的每个人都怀着普遍的责任心，彼此之间相互接纳和负责，创造相互关爱的伦理共生体。