新时代德育创新起点的澄清与回应

新时代推进德育工作，必须坚持实践导向，在改革创新中求实效。新时代德育创新实践必须把握时代历史方位，明确时代发展目标，全面贯彻党的教育方针，坚持以人民为中心，解放思想，锐意改革，主动超前布局、有力应对变局、奋力开拓新局，加快推进德育现代化，为全面推进中华民族伟大复兴提供有力支撑。本期聚焦“新时代德育创新研究”，邀请相关专家进行探讨，以飨读者。

摘 要 新时代的德育需要在持续创新中回应国家和社会发展的需要。德育创新需要澄清现实起点，才能更具变革的力量和实现更好的育人价值。具体而言，德育创新的社会性起点是考量社会背景，以及认识与把握时代转型特征；主体性起点是面对主体变化，识别与回应儿童的代际特征；现实性起点是直面德育的实践痛点，对德育现实问题进行反思与突破。此外，德育创新需要依托专业性支持，习得与激活教育伦理知识，从而确立其专业性起点；观照文化脉络，重视文化熏陶并超越道德文化习俗，从而建立其厚重的文化性起点。

关键词 新时代；德育；创新；起点

作者简介 蔡辰梅，广州大学教育学院教授、博士生导师；苏小媚，广州大学教育学院硕士研究生

新时代对高质量的教育和高规格的人才的需求使得包括德育创新在内的教育创新成为必然。然而，德育创新不能是完全主观意义上的所想所为，而是需要建立在客观依据和现实基础之上。新时代的德育创新需要明确其起点，才能成为有底基的创新；而且，唯有澄清起点，才能规划和设计具有时代特征和现实针对性，能够回应新时代儿童需要并解决德育痛点问题的新的德育形态和实践模式，从而使德育在高质量教育发展和人才培养中发挥奠基性作用。

一、德育创新需要考量的社会背景——时代转型特征的认识与把握

新时代的德育创新是在特定的社会时代情境中展开的。那么，新时代的德育创新究竟处于怎样的时代背景之下？这些时代背景对学校德育的要求和挑战是什么？换言之，我们究竟是在什么样的时代起点上从事德育创新？这是德育创新的前提性思考。在科学技术加速发展、社会系统充满风险和不确定性的时代，学校德育究竟要培养什么样的人？让他们过何种有意义的教育生活、拥有什么样的人生？这是学校德育的根本追问。而对这些追问的回答就需要澄清德育创新的社会背景性起点。

（一）人工智能时代的学生管教改革

对当下的德育创新究竟处于一个什么样的时代这一问题，可以有多维的社会认知角度。这个时代一个关键性特征是，人工智能的飞速发展及其对教育的巨大改变。人工智能对教育生活的介入性影响超出了我们的想象。智能设备与人的关系已经无法继续用人与机器的二分性关系进行解释。在学校德育实践中，中学阶段的手机管理是令德育主任们非常头痛的问题。手机没收所引发的学生的情绪和行为反应超出老师们的想象——“像要了他们的命一样”。老师们认为只是没收了一个“物品”，但是对于生活于智能时代的学生而言，他们感觉到的可能是“拿走了自己身体的一部分”，甚至是“丢了魂儿”。这正是所谓的手机的“器官化”。因此，如何跟上时代的变化去理解人与技术、人与人工智能的关系便是新时代德育创新必须思考的问题。如何富有创新性地管理中学生的手机便是一个现实和具体的实践挑战。按照未来学家库兹韦尔预言，到2029年，人类与机器之间鸿沟不在；2050年左右，人类将只能依赖人工智能生活；2099年，人类的定义将被彻底颠覆。[1]因此，身处人工智能已经深刻影响少年儿童成长的时代，学校德育必须要做出相应的观念、认知和行动的变革才能匹配时代的发展，才能适应时代发展的客观需求。

（二）“加速时代”的德育关系重建

当前的社会正处于罗萨所说的“加速时代”，充满了“不可掌控性”，并且带来了人的“新异化”。这样的时代特征对于德育创新意味着什么呢？罗萨指出，在“加速时代”里人们所建立的是一种“无关系的关系”，具有“共鸣性”的深度情感关联的关系成为人深层的精神需要，同时也是社会治愈的重要途径和方式。[2]因此，处于“加速时代”的德育创新就应该更注重关系伦理，注重德育过程中有意义的关系的建立，通过充满人情味的温暖的德育关系的建立使得德育成为对抗“加速时代”所造成的关系冷漠的有效手段，使德育足以安顿心灵。

（三）“后真相时代”德育需要的媒介治理

在另一维度上，由于信息技术以及自媒体的飞速发展，我们正处于“后真相时代”——情绪比事实更能影响公众舆论的时代。在这样的时代，舆论传播中情绪立场的渲染使得人们很难区分事实和真相。那么，这样的时代，对于德育意味着什么呢？在现实的师德建设过程中，学校和教师常常面临舆情的困扰甚至被舆论裹挟而处于被动状态，一些家长也会利用网络曝光来煽动某种公众情绪从而威慑学校，以达成自身的利益诉求。在“后真相时代”，真相本身变得不太重要，重要的是人们对真相的情绪态度，人们在网络世界中会以情绪代替理性来建构一种“真相”。这样的时代对我们的德育传播提出新的挑战。教师如何发朋友圈，教师如何与家长通过微信沟通，学校如何对陷入舆论漩涡的教师进行援助，学校如何对家长的“舆论绑架”进行有效回应等问题，都是这个时代学校德育创新需要面对的新挑战。

二、德育创新需要面对的主体变化——儿童代际特征的识别与回应

新时代的德育一定是基于儿童并且为了儿童的德育。那么，新时代的儿童是什么样的儿童？在新的社会背景下和家庭结构中长大的儿童具有怎样的差异性特征？对这些问题的澄清，是新时代德育创新的主体起点。在德育实践中，教师们经常感慨“现在的学生越来越难教了”，而一位睿智的老教师却一针见血地指出：“不是孩子难教了，是我们跟不上孩子了。”社会在加速转型，与其相对应的是儿童代际特征的快速更迭和差异化的凸显。

（一）社会变迁中儿童社会价值的变化倒逼德育观念变革

新时代的德育创新需要把儿童的特征置于社会时代发展的背景中去理解，而非个别化归因，从而基于规律性特征形成新的教育理念和作出客观理性的教育选择，这也是德育创新的基础所在。在德育实践过程中，一些教师在处理家校关系时，常常会遇到“特别宠溺孩子的护犊子的家长”，“自己的孩子不能受一点点委屈”。这类家长宠溺孩子的现象究竟是个别现象还是一种普遍现象呢？事实上，这并不是个别现象，而是儿童在社会变迁中的地位和价值发生变化所形成的具有普遍性的社会现象。这种现象正是美国社会学家维维安娜·泽利泽所深刻揭示的“经济上无用而情感上无价的孩子的出现过程”[3]。中国社会在过去短短几十年中便经历了这样一个从将孩子视作“劳动力”到为父母带来情感上满足的价值转变。孩子不再需要是“有用的”，而是成为“神圣的”，“孩子被期待提供爱、笑容和情绪上的满足，而不是提供金钱和劳动”。[4]

（二）“倒立的中国家庭”中儿童地位的上升推动家校共识的达成

社会学家阎云翔通过对中国家庭结构变化的揭示，同样发现了儿童在整个家庭中地位和价值的变化。他将其命名为“下行式家庭主义”或者“倒立的中国家庭”。它指的是一代一代地往下爱，整个家庭的资源向孩子集中，在家庭中地位最高的不再是年长的老人，而是年幼的儿童，孩子成为整个家庭的希望和寄托所在。[5]正是由于儿童的社会和家庭价值的改变，家长对教育的关注程度和参与方式都发生了改变。当孩子在学校出现了磕磕碰碰或者被同学欺负时，家长们的敏感和反应强烈往往让老师们始料不及。这也正是很多家校冲突爆发的根源所在。因此，学校管理者和老师只有在社会变迁的视野下理解当代儿童的家庭和社会价值，理解儿童的地位和价值属性才能更好地理解新生代家长，处理好家校关系，做好家校沟通和合作，才能为儿童在和谐的家校关系中成长奠定基础。与此相对应，学校是否关切儿童，是否能够为儿童提供幸福的教育生活便成为值得珍视的德育目标。什么能带给孩子们幸福？孩子们的幸福从哪里来呢？这是人道主义教育学的核心关切。把儿童当成儿童，让儿童成为儿童，便可以找到儿童幸福的来源。当儿童的声音被倾听，当儿童的喜爱被回应，他们的幸福便由此产生了。一些学校为了回应孩子们对小动物的喜爱而建了“兔窝”，挂起“鸟笼”，请来了“绿孔雀”，让校园成为温馨和谐的生态园，孩子们在学习之余能够与小动物互动，压力被缓解，精神被治愈，此时的学校德育便在悄然无声地变化中完成了创新，一种返璞归真，走向儿童的创新。

三、德育创新需要明确的现实问题——德育实践痛点的反思与突破

德育创新的现实起点是当前德育自身面临的实践痛点。经过一代代德育人的努力，德育实践取得了有目共睹的发展，但与此同时，仍然面临着一些无法逃避的现实问题。这些令德育工作者内心焦虑不安的问题，便是新时代德育必须要解决的痛点问题，需要我们真诚回应并且去创造性地改变。

（一）“承认正义”缺失的教育生态性危机需要德育做根源性的反思和改变

一位阅历丰富的校长提出一个令人深思的问题：“为什么原来的学生毕业之后大多会感念母校，而现在很多学生毕业之后对母校和母校的老师却很少感恩之心呢？”发问之余，他分析了现在学校管理中存在的比较严重的“以分取人”现象：对“好学生”老师们往往“各种捧杀”，指望他们为学校“争光”，而对“差学生”则少有关爱。这种区别对待学生的方式正是霍耐特所言的“承认正义”的缺失。无论是学习成绩好的学生还是学习成绩不好的学生都没有在应有的人的尊严和价值的意义上得到承认，他们都在不同程度上沦为了“工具性存在”。因此，充满爱和尊重，充满尊严感和共同体感的“承认正义”的缺失，导致了教育关系的存在论危机。学生与老师以及母校的关系的异化造成他们对学校和老师的认同危机。因此，对于当下的德育创新而言，最令人忧虑的不是面对学生所进行的各种直接的显性德育，而是学校和教师自身在日常教育生活中所秉持和践行的价值。这些习以为常、日用而不知的教育运行的价值逻辑作为隐性课程深刻影响着学生心目中的母校印象和教师形象。我们在日复一日的凡常教育生活中是如何与学生相处的，我们在每一个平凡的学生管理活动中体现着怎样的学生观，所有这些都会成为对学生影响最深的教育。德育创新的现实起点可以从让教育关系变得更美好、让学生拥有对老师和学校充满感恩和眷恋开始。

（二）杂务性工作造成的过重负担使得德育专业化成为迫切需求

德育实践中另一个值得关注的问题是德育工作者自身的工作状态。德育创新依赖于充满创新激情和创新精神的德育工作者队伍。然而，当前实践中一些德育工作者的状态非常堪忧。他们原本对德育工作充满激情，“脑子里总有很多好的想法，充满了想要去做的冲动”，然而当下的他们“杂务缠身”，超负荷的工作让他们“筋疲力尽”，很难有多余的心力去做他们认为真正属于德育的工作。德育创新就需要改变这种“箩筐式”的德育，使德育走向专业化，维护德育工作者的专业地位和权益，让他们专注于德育的核心使命和工作，使德育真正回归儿童立场。应让德育工作者宝贵的教育激情得到保护，让他们有时间、有心力去和学生谈心，去组织学生喜闻乐见的活动，去设计真正触动学生心灵的班会。总之，要让德育遵循专业逻辑，让德育工作者以专业的姿态投入德育创新。

四、德育创新需要依托的专业性支持——教育伦理知识的习得与激活

新时代的德育创新需要经验传承，但更重要的是需要以不断更新迭代的专业知识做底基。唯有基于专业知识，尤其是基于教育伦理知识所展开的德育实践，才更具有教育理性和智慧。否则，德育便只能在经验的圈层上重复而很难有实质性的突破。师德建设是德育工作的重要内容，唯有道德高尚的教师才能培养和成就人格高尚的学生。对于师德建设的突破而言，教育伦理知识能够提供重要的思路。

（一）教育伦理知识框架的习得

走向专业化的德育一定建基于系统的教育伦理知识。这些教育伦理知识能够作为理论和概念框架形成理解认知德育问题的有效视域，从而为问题的识别和德育创新提供思想基础和灵感思路。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中提出：人类有两种德性，理智德性和道德德性。其中，道德德性主要是通过风俗习惯形成的德性，而理智德性则指向思维理性所具有的品质，是通过学习而形成的德性。前者是实践的德性，而后者则属于沉思的德性。[6]对于实践中的绝大多数教师而言，他们以“为学生好”为“出发点”，任劳任怨地工作，非常令人钦佩。应该说，在道德德性层面是问题不大的。那么，之所以出现很多所谓的“师德”问题，引发师生冲突或者家校矛盾，很多情况下是教师的教育观念和认知偏差所导致的理智德性问题。理智德性的欠缺会令教师陷入“尽职尽责犯错误”、“认认真真伤害人”的悖论性误区之中。一位认真负责的老师因为学生将英语作业中的句号漏写，而罚抄五十遍。在教师的观念中，自己是认真负责，但这种需要小学三年级学生完成14页的罚抄却让家长感觉老师是在“较真儿”，甚至是“为难”或者“针对”孩子。在这个情境中，这位老师更多关注自己的“出发点”，却没能从学生的实际情况出发理解和体谅学生处境，并做出适宜的教育判断和行为选择。这种理智德性的欠缺所需要的正是加拿大学者坎普贝尔所提出的教师应具备的“伦理知识”。这种“伦理知识”正是理智德性的基础性来源。坎普贝尔指出：“伦理知识是一种个人的专业性的能力。它使得教师能够敏捷地意识到教育价值如何在日常实践的细微之处得以表达。它驱动教师考察自身的行为，质疑自己的意图与行动。它要求教师运用专业美德的透镜，包括诸如公正、正直、道德勇气、同情、忠诚和耐心等一般性伦理原则，去审视课程和他们从事的教学与评价工作，也包括他们与学生或他人之间的人际交往。”[7]