理性德育：引导美好生活建构

摘 要 美好生活是完整人的完整生活，是有意义、有价值、“值得一过”的生活，是基于现实又超越现实、由实然走向应然的生活。理性内在于生活之中，美好生活经由理性而达成。理性德育的根本任务是促进道德理性生长，核心在于培养道德思维、提高道德判断能力，建构道德图式、发展道德自我则是其关键。

关键词 美好生活；理性德育；道德理性；道德图式；道德自我

作者简介 郑航，华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师，道德教育研究中心主任

美好生活既是现代化建设的目标，也是每一个人的向往和追求。美好生活离不开体健心康、心情愉悦、人际和谐、进德修业，更与利害、公正、权利、福祉紧密相连。在现代社会，美好生活是人作为主体基于社会条件和生活环境，在认识不断得以提高、信念不断得以坚定、能力不断得以提升、积极体验不断得以增强的过程中实现的，它需要教育者引导学习者进行自主建构。

一、理性与美好生活

生活是人作为独特生命体在一定时空中的具体展开过程和自我生成方式，广义上指人的各种活动，包括生计、学习、工作、社交、休闲、娱乐、创造等。人为了活着而疲于奔命、毫无尊严感，是生存；而纯粹为了满足欲望而活着，则是放纵生命。生活的根本特性在于人作为独特生命体所体现出来的意义性、实践性、自主性、精神性。增进感受、获得体验，认识事物、明白事理，明确目的、实现价值，生命便具有了意义。然而，意义却非与生俱来或凭空捏造出来的，而是人从生活目的出发，在具体时空中、在“做”的过程中感受、体验到的和思虑、想象出来的，这种具体时空涉及的是生活所倚重的社会文化背景和社会发展状态以及个人的生活境况。在具体时空中的“做”，体现了生活的实践性，有什么样的生活，就有什么样的人。不过，人始终是具体的人，生活虽有特定轨迹却无固定模式，物理意义上的具体时空无法排斥人在生活场域中的心理时间和心灵空间，生活是每一个人的生活，有什么样的一个人，就有什么样的一种生活。“倘若生活要有意义，自由便是必不可少的。必须能给我们的活动一种个人特征，并推进到一种自主的生活。否则，我们的生活便不完全属于我们自己，而是由自然或命运指派给我们，它在我们内部发生，却不是由我们决定。”[1]生活的自主性决定着生活是建构着的，建构生活意味着要“过”生活，也意味着生活会因人而异。生活的独特性更在于其精神性，即人之为人的“精气神”，它基于思维、情感和意志，体现对身体、对物质、对现实的超越。生活的精神性意味着，差异化的多元生活可彰显出人生境界之不同。

生活的物质性、客观性、自在性，决定着生活具有水平上的高低之分；生活的意义性、实践性、自主性、精神性，则决定着生活具有质量上的优劣之分。过高水平、高质量的生活，就是美好生活。不过，美好生活并无绝对标准，更无固定模式。在美好生活的自主权回到个体手中之后，现代社会的美好生活至少应当体现在这样几个方面：

第一，美好生活是基于人的完整性的生活。人是物性、群性、灵性的统一，是个体性和社会性的统一。首先，美好生活必须正视人的物性，顺乎人性之自然，使人的欲望、冲动、激情等得到满足或表现，因为“一个多少有些习惯于听从天性倾向的文明人变得坦率、豪爽和真诚。相反，被迫抑制和隐藏各种激情表现的野蛮人必然养成虚伪和掩饰的习惯”[2]。但正视人的物性并非只是“顺乎自然”，而是要促进人的欲望、冲动、激情等按照人的尺度、人的方式去满足、去表现。其次，美好生活必须意识到人之为人的群性，表现为人与生俱来的同情心、羞耻心、合群倾向、亲社会情感，以及人的身心发展和生活展开的社会制约性——人始终是个体性和社会性的统一。更重要的则是，美好生活离不开对人之为人的独特性，即人作为一类存在物区别于其他存在物的根本特性——灵性（或自由本性）的珍视，因为灵性使人类因其自身所具有的高级意识和无限潜质、潜能而令人性具有生成向度，也因人作为一个人的主体性而让生活呈现出丰富多彩性和无限多样性。

第二，美好生活是有意义、有价值、“值得一过”的生活。满足欲求、达成愿望、注重当下，是生活之庸常；关注和讲求金钱、名誉、声望、地位等，亦为俗世之常情。倘若仅止于此，生活并不“值得一过”，因为一个人纯粹顺乎本能、欲望而活，或者一切只是听天由命、逆来顺受，则无异于行尸走肉；抑或万事皆以名利为重乃至利欲熏心、见利忘义，实乃乡愿、小人。美好生活是有意义、有价值的生活，它意味着，生活中的人要把自己与禽兽区别开来，要把自己与他人、与社会联系起来，要把自己的人生境界提升上来。“良好生活首先从品性、识见、有所作为着眼来看待生活。有所作为当然包括建功立业，但德修有进也是作为，依立德立功立言的古议，修德有进是优异作为中最优异者。”[3]美好生活是“值得一过”的生活，它出于功利却又超越功利，它致力于追求真善美，摒弃假恶丑。正因为如此，才有冯友兰先生的人生“四境界”之说，才有西方思想史上的社会“十恶”之论。

第三，美好生活是基于现实又超越现实、由实然走向应然的生活。生活无法脱离社会现实，也不能无视个人境况，毕竟画饼不能充饥，海市蜃楼、镜花水月无法替代真实感受、切身体验。不过，生活倘若只是为了基于贪婪、肉欲和自私的当下感受或体验，无奈或无聊便成生活常态，“美好”也就无从说起。相反地，一个人虽然生活艰辛乃至有万般不如意，若尚能感受到爱、尊重和关怀，具有价值感，并对未来抱有一丝希望，其生活仍然“值得一过”；至于播种希望、实现理想的生活，更是自不待言。显然，美好生活是基于现实又超越现实、由实然走向应然的生活，现实与理想之间、实然与应然之间并不存在无法逾越的鸿沟，“那些看似简单的事实经常会对我们判断我们应当去做什么产生重要的影响。‘实然’并不暗示‘应然’，但在众多的‘实然’中，正潜伏着‘应然’”[4]。

第四，美好生活是完整的人的完整生活。人有欲望、激情、冲动，设法满足欲望、释放激情、缓解冲动，体现着人作为感性的存在。但人活着并非只是为了沉湎于感性世界，更在于人要去发掘潜力、发现潜能，去创造价值、追寻意义，由此确证人之为人的独特性，后者体现着人作为理性、道德性的存在。人就是这种感性存在和理性、道德性存在的统一体。完整的人在实践中去发现、去满足、去发掘、去创造、去追寻意义，由此呈现出完整生活，即物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活、个人生活与群体生活、现实生活与理想（或可能）生活、当下生活与未来生活、感性生活与理性生活、私人生活与公共生活、自在生活与自为生活等多维度、多形态的统一体。[5]

由上可见，美好生活是完整人的完整生活，它具有多重含义，体现多种特性，其建构受制于物性，生成于群性，并因人具有灵性而被赋予和彰显生命的独特性。不过，无论何种生活立场，完整人的完整生活都始终离不开理性。这不仅因为理性内在于生活，是人之为人和生活之为生活的存在方式，是人“在经验中无法达到的知识的完备性和无条件性”，“它以先天的道德律令、命令的形式和决定性的意志（善良意志），达到区别善恶，走向至善”[6]；而且也因为人只有经由理性才能进入“好生活”的殿堂，“去发现”“去满足”“去发掘”“去创造”“去追寻意义”，等等，一切行动都内含理性。理性是人“利用知识实现目标的能力”，“理性行为人一定要有目标，无论这个目标是确定一种思想的真实性即所谓的理论理性（‘何为真’），还是给现实世界带来一个重要结果，即所谓的实践理性（‘做什么’）”[7]。理性的作用在于，“当事情看起来疯狂的时候，我们可以看看这种疯狂的来龙去脉。当未来的自己可能做出不理性的行为时，现在的自己可以战胜它。当一个理性的论证陷入谬误或诡辩时，一个更理性的论证就会揭穿它。如果你不认同，如果你认为这一论证有缺陷，那让你这样做的正是理性”[8]。

二、理性德育何以引导美好生活建构

尽管如此，理性并不必然在生活中得以显现并发挥作用，相反地，却往往因为生活缺乏自主性、实践性，或者常常被肉欲、占有欲、控制欲和惰性、攻击性、舒适感等所遮蔽，乃至现实生活与理性相背离，人因而成为“单向度的人”，生活成为“不完整的生活”。美好生活要加以展开并得以实现，必须唤醒理性作为人之为人和生活之为生活的存在方式并发挥其作为美好生活的实现方式和必由之路的作用。这种与美好生活紧密相连的理性首在实践理性，其核心是道德理性，即人在实践中对道德及其追求的自觉意识，它指向的是善，诉求的是善，旨在于功利、自由和真善美的统一中实现生命价值和晓谕生活意义。

从完整人的完整生活这一立场出发，基于理性之于美好生活的重要性，理性德育论认为，德育的根本任务在于促进道德理性生长。在个体意义上，所谓道德理性，就是一个人作为完整人从生活目的出发，通过把握善的原理去不断感受、体悟、丰富和升华人生价值与生活意义，不断追求和建构美好生活，并依据善的原理去处理作为完整的人的诸侧面之间的矛盾乃至对立的精神性。道德理性既可表现为一个人做“好人”和“过”美好生活并不断追求卓越、完善、和谐、美好的人格特质，是内在于生活的向善驱动力和不为恶的抑制力；又可表现为一个人的生活实践能力，包括人对自我、对社会、对人生的认识和理解，对满足人类需要和愿望的活动的认识和理解，对不同生活方式的认识和理解，以及将道德判断与生活满意度相联系的技能，在生活情境中做出判断和选择的能力。[9]道德理性生长，一方面源自生活中的“做”中学，另一方面则有赖于有目的的、系统的、持续的教育影响，核心在于培养道德思维、提高道德判断能力。

当然，道德理性生长并非无源之水、无本之术，而是有赖于一个人头脑中的道德图式。所谓道德图式，就是个体在头脑中形成并不断得到加工的道德原型（或心像、脚本等），它是关于人及其行为是否道德以及如何合乎道德的信念框架，直接影响着一个人对外界信息做出是否道德的判断和评价。当一个人说另一个人是好人或某种行为是好行为时，这个人的头脑中便首先有着何谓好人或好行为的图式，且不同的人可能有着不同图式：规则图式者倾向于以人及其行为是否合乎规范、准则来加以判断，利益图式者则倾向于以人及其行为是否合乎自己或他人利益——利己者以自身利益为准、利他者以他人或群体利益为准来加以判断。可见，道德图式并非只是一种心理形式，更蕴含着具有实质意义的心理内容，“如果说理性可以为信念提供客观理由，那么在适当的情况下，这些理由便没有理由不能包括涉及人类愿望、动机和感觉的事实，也就是蕴含价值的事实”[10]，建构道德图式因而成为德育促进道德理性生长的关键。

把道德图式、道德行为与个体的自尊、自我形象相联系，则是一个人的道德自我。如果一个人头脑中的道德图式是公正取向的，处理日常事务又习惯于把是否公正作为最重要的行为准则，并且把这种行为倾向及准则始终与自己的自尊和自我形象相联系——二者一致时便觉心安理得乃至怡然自得，二者相悖时便备感良心不安甚至羞愧难当，那么这个人就是一个道德自我非常彰显的人。相反地，如果一个人头脑中的道德图式属于自我利益取向的，日常行为又总是自私的、唯利是图的，并且他从不为此感到羞愧或难堪，那么他就是一个道德自我比较缺失的人。道德自我是自我概念中精神自我的内核，关涉一个人的自我意识、自我形象、自尊心、自信心、理想自我和自我规划、自我调控等方面。为此，德育促进道德理性生长，必须致力于指导和帮助一个人发展道德自我。

最后，需要指出的是，美好生活建构有赖于人作为价值主体的价值生成机制，所以理性德育的展开必须充分关注五个相对独立又彼此关联的价值生成要素，即感知与体验、活动与交往、认识与理解、判断与选择、意向与行动之间的相互影响、相互作用。

三、理性德育如何引导美好生活建构

从完整人的完整生活出发，基于理性之于美好生活的意义和德育的根本任务在于促进道德理性生长，理性德育需要致力于以下几方面。

1.提高道德判断能力

认知是理性的核心要素，道德认知的关键在于道德判断，因此，德育促进道德理性生长首在提高道德判断能力。通常来说，说理法、问题讨论法、价值分析法等认知类方法被视为提高道德判断能力的基本方法，其共同特征在于“说理”，即通过言说、比较、论辩，启发和引导学习者进行道德判断和价值选择。说理的关键在于引入生活事件或创设情境，包括真实事件或生活情境、演示情境，然后进行观点陈述、问题讨论、价值分析。站在伦理学立场，根据道德标准的两大维度，我们可以把说理中用于判断是非的理由概括为不同侧面（见表1）。

在教育过程中，有效的说理在于：第一，说理以教育者理解人性、理解生活、理解生命、理解社会为前提，以摆事实、讲证据、合乎逻辑为准则。第二，说理必须尽可能合乎教育标准——认知性、自愿性、价值性。前二者体现人的自觉自愿，后者反映教育的积极、正向。同时，也要注意区分社会认知领域并关注领域重叠。根据领域理论，与习俗领域比较，道德主要涉及利益、伤害、权利、公正、福祉等，具有内在性、普遍性、不可更改性，而习俗则不涉及是否给人造成伤害、是否违背社会公平或侵犯他人权利，其内容随社会意义的不同而不同。[11]第三，说理需要引导学习者学会区分事实和价值以及二者之间的关系，尽可能避免以情绪替代理智、以偏见否定共识、固守立场（或观念）而罔顾事实，乃至戾气、谩骂、蔑视、胁迫等充斥话语空间。第四，说理是一个综合过程，应在把握道德认知发展规律和特点的前提下，以学习者的社会生活为基础，考虑个体的成长背景、生活经验、个性差异。