学校道德教育中人的失落与复归

摘 要 学校道德教育的根本目的在于促进人的品德的自主建构和发展。然而，在学校道德教育实践中却存在明显的人的失落：目标的“趋同化”设定模糊了学生的品德差异，内容的“抽离式”重组遮蔽了学生的道德生活，方法的“说理式”运用忽略了学生的道德体验，评价的“标准化”导向阻滞了学生的道德创生。有必要从人的复归的角度修复学校道德教育实践：在目标上，“理想化”与“现实性”相关联以关照人的主体需求；在内容上，“预设”与“生成”相结合以关照人的主体生活；在方法上，“思维训练”与“行为养成”相统一以关照人的主动实践；在评价上，“标准化”与“差异性”相辉映以关照人的主动发展。

关键词 学校道德教育；人的失落；人的复归

作者简介 乐妮妮，湖州学院马克思主义学院讲师；王贤德（通讯作者），湖州师范学院教师教育学院副教授

党的十八大以来，习近平总书记多次在重要场合谈到立德树人的重大意义，指出要把立德树人作为教育的中心环节、根本使命以及社会主义事业建设者和接班人培养的核心要点。立德树人的核心工作是学校道德教育。学校道德教育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动，是促进个体道德自主建构的价值引导活动。[1]可以说，道德教育活动的重点在于创造条件，根本任务在于实现人的道德的自主建构。自主建构意味着道德教育中需要关照作为活动主体的人，只有人的在场才有可能保证其目的和效果。然而，审视现实，道德教育实践体系的各个层面都存在对人的忽视，造成人的失落，对此需要从学校道德教育结构的反思与修复中实现人的复归。

一、学校道德教育中人的失落

肯定人在社会历史发展、自身发展中的主体地位，充分发挥教育在促进人的全面发展与社会的全面进步中的积极的能动作用[2]，是实现教育促进人的发展的必要前提。学校道德教育促进人的发展，首先需要“人”在场，然而现实并非完全如此。

（一）道德教育目标的“趋同化”设定模糊了学生的品德差异

学校道德教育目标对学校道德教育活动具有导向、调控等功能。《中小学德育工作指南》从国家、社会以及学生内在品格修养等层面提出了道德教育的宏观诉求，然而诸如“爱党爱国爱人民”等目标具体如何落实和体现，需要每所学校深入研究、具体诠释。事实上，近年来不少学校在实践中也的确能够进行道德教育目标的校本化处理，甚至能结合地域文化或学校文化来制定学校道德教育目标。然而，这些学校道德教育目标以趋同化、标准化设定，在实践中往往“缺乏目标的层次性安排、缺乏同一层次目标对学生道德成长的个性关照，忽视基础德性的养成，使目标过于模式化和理想化”[3]。一方面，忽视了学生德性发展需求的差异性。现实中，每位学生都是差异性个体，既有先天的遗传差异，也有后天的社会差异。个体发展中，可能遭遇的道德境遇、道德难题都不一样，德性发展的需要自然不同。趋同化的目标意味着“标准件”的生产，显然不能照顾和满足个体差异化需求。另一方面，忽视了学生道德行为的差异性。不同个体因个性、环境等差异，在同样的道德价值观下，其道德行为表现也会不同，甚至大相径庭。如为培养中小学生感恩之心，一些教师鼓励学生在母亲节送花给妈妈，但关键难题是“花从何来”，有些学生可能就此面临道德疑难，出现行为的差异。因而，“趋同化”的目标主观忽视了学生品德发展的差异性，使作为学生的人失落于目标之中。

（二）道德教育内容的“抽离式”重组遮蔽了学生的道德生活

在学校教育实践中，德育课程的地位不断被强化和巩固，具体表现在学科课程的课时、教材、考核等层面做得越来越细致。比如，自2017年秋季开始统一使用部编本《道德与法治》教材，并将其作为全国中小学德育的指定教材；部分地区开始将道德与法治在中考中由开卷转为闭卷。[4]统一教材对于扶正和规范中小学品德课意义重大，然而提升品德课的实效性，除了教材的选择，还要看教师如何分析和运用教材，学生能否将知识转化为德性。一旦处理不好这两个问题，就容易使品德养成简化为知性德育。“知性德育是以知识、思维为道德核心，并将其二者‘知化’的德育”，它“使得学校德育在被割裂、被程序化、知性化和抽离式的‘理论理性’的道德教育体系中”[5]面临知行分离的危险。知性德育将德性品质抽象为德性理论，配合“精心设计”的场景或事件呈现给学生。一方面是对德性品质的抽象表达和抽离式重组。知性德育以德育内容的认知为首，德育内容则源于对德性品质的抽象概括，这种概念化的德性内容基本上是从场景中抽离出来的，是由众多空乏的、干瘪的德性概念重组起来的，很大程度上远离了人们的生活。另一方面，这种对德性内容的抽离式重组是从传统与一般的角度处理道德及道德教育，然而道德生活不仅具有情境和个人的特殊性，还具有时代性等特质，从传统与一般的角度实施道德教育无疑会遮蔽当代学生独特的道德生活。

（三）道德教育方法的“说理式”运用忽略了学生的道德体验

在教材为重、考试为要的知性德育影响下，德育课堂更加关注道德理论、道德价值的诠释和说明，“说理”便成为德育课堂的关键工作和方式。学生在德育课上主要还是“听”“记录”“记诵”，违背了道德教育作为促进个体道德自主建构的价值引导活动的本意。首先，说理式的道德教育具体表现为教师忽略学生的地位和需求，淡化学生的主动存在。教师是课堂的主宰者，同时也是道德教育内容的依附者。教学中，源于教材的抽离式的道德知识框架中的理便是德育教师的全部教学内容，而这些又是学生学习的主要内容，还是对学生考核的主要依据。因而，学生只能认真听讲，在德育课堂中的地位是被动的、从属的、依附的，在整个德育课堂中学生被老师、概念牵着走。其次，说理式的道德教育使学生习惯于品德养成中的被动样态，影响其对德性价值的实践检视。道德教育实践困于说理式教学的过程中，面对各种抽离式的德性概念，即便有对德性事件的还原，很大程度上也是精心裁剪的，在道德判断上诸如“是什么”“为什么”“怎么办”等基本问题，以德育案例和德性概念来诠释，使道德教育概念化、范式化。换句话说，道德教育存在异化为教学生面对各类道德问题照着做就可以的风险。过度关注系统性道德知识，使学生品德发展脱离道德体验、脱离实践检视，势必影响学校道德教育的深度和实际价值。

（四）道德教育评价的“标准化”导向阻滞了学生的道德创生

趋同化的德育目标伴生标准化的德育评价。标准化德育评价的原则是学生的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等是否符合一般性道德规范的要求。学校在学生道德发展的评价中设定参照系数、合格标准，不仅是学生道德发展合格与否的标尺，也框定了学生道德发展的范畴。标准化的道德教育评价导向，在与升学挂钩后，使得道德教育参与主体“聪明”地意识到学生品德发展水平根本上取决于理论考核的标准化应答、公共实践的标准化表率情况。通过标准化的道德教育评价，各学校修正或改革道德教育实践，使得道德教育及人都符合“标准”。需要强调的是，道德内涵是在不断变化的，每个个体不仅是道德教育的参与者，还因为具有道德创生的潜能，是道德创生的主体。然而标准化的评价导向追求特定标准下的道德模范，这些道德模范同时也是一簇预设形象，预设了道德发展的有限可能。这一方面使得德性在任何时候都是已知的，阻滞了对德性无限可能的预设；另一方面使得学校道德教育被预设的标准化德性内容体系牵着走，尤其是在考核指挥棒的作用下阻滞了学生的道德创生。

二、学校道德教育中人的复归

学校道德教育本质上是促进人品德发展的教育，因而学校道德教育实践活动中不能没有人，需要在核心实践环节中围绕人开展“在场”的设计。

（一）道德教育目标：“理想化”与“现实性”相关联以关照人的主体需求

学校道德教育目标中人的复归是首要任务。需要特别注意“理想化”与“现实性”的问题。理想化是抽象层面的价值追求，是善与美的复合。理想化的道德教育目标具有高度概括性、完整性与理想性，能够较好地反映国家的德育理念与方针。但在学校道德教育实践中，理想化的目标超脱了人的现实性，一定程度上是失真的。事实上，“道德理想绝不是有着超验根源的一种法典，不是生活以外的一种规则，不是一种先验的价值论，它永远不过是现实的一种反映，物质条件在观念上的表现而已”[6]。道德教育理想离不开道德教育现实。现实性的道德教育目标考虑教育对象的实际情况、实际问题、实际发展，以及这一目标实现的必要性和可能性。现实性的道德教育目标关注学生的个体需要，把学生摆在关键位置上，充分肯定道德教育中学生的存在。但道德教育目标仅关照现实而没有核心理念的价值支撑与引导，也只不过是“头痛医头、脚痛医脚”，很难保证其长足发展。因而，学校道德教育目标要建立在现实性与理想化的张力之中，立足于现实，依照核心理念下的理想追求，在真、善、美的结合中开展实践。要构建现实性与理想化相联系的道德教育目标，现实性是强调地方现实、文化现实、学校现实、教师现实和学生现实，首先，要考虑并理清不同活动主体的能力和需要；其次，要从人的发展的现实性、可能性和理想性的角度综合审视学校道德教育目标的确立。

（二）道德教育内容：“预设”与“生成”相结合以关照人的主体生活

道德教育内容中人的复归将最终实现对人生活的关照。学校道德教育内容需要把握“预设”与“生成”的张力。预设性的内容，基于预设性思维方式或本质主义思维方式的关照，包含两个层面：一是指根据国家要求，编制内容一致的道德教育教材，作为预设的内容。如国家对有关道德教育内容的规定，以及学校道德教育学科课程内容的设置。二是指教师以道德教育教材来预设课堂内容。如结合道德教育教材设定日常课堂教学内容。这里面一个突出的问题是学校道德教育中对课堂内容的固化预设。预设下的内容能够保证道德教育的理论理性，使道德教育过程有条不紊，但是聚焦教材进行道德教育内容的纯预设，很大程度上也会夸大教材的地位，会阻碍对道德教育内容的创生，扼杀实践理性，导致教师、学生在道德教育上的作用被弱化。道德教育可能面临“本本主义”的危险。正如杜威所言：“这种危险性并非理论上的，而是实际的。把注入当教导，把被动的吸收当学习。”[7]这种道德教育“贬低学生的独立性、主动性和尊严，把学生当成可以贯彻教育意图的物化工具，其不仅贬低了人性，还羞辱了道德，使本来事关心灵的美的活动变成了摧残、蒙蔽心灵的丑陋过程”[8]。因而，预设性的内容不足以满足道德教育主体的实际需求。“生成”是一种流行的哲学术语，是“现代哲学的最强音”，其基于生成性思维方式，是相对于预设性思维方式而言的。这种思维方式“被证明是与现实生活世界相适应的”[9]。道德教育内容的生成性，一方面体现为道德教育内容的创生。“人类许多新的行为需要新的道德理论加以说明，需要人们建立新的行为规范，例如，科技发展带来了一系列道德困境和道德问题……这些问题的出现说明建立新的道德规范的迫切性。”[10]另一方面体现为道德教育内容的多样化。内容的生成是对预设的丰富与拓展，能够弥补预设的不足，推进道德教育内容的创生。因而，学校道德教育内容要把握预设与生成的张力。一方面，围绕道德教育规划，合理预设；另一方面，留有发展余地，调动道德教育实践主体的生活智慧，进行道德教育内容的创生。

（三）道德教育方法：“思维训练”与“行为养成”相统一以关照人的主动实践

道德教育方法中人的复归是实现人对德育活动深度参与的基本保证。学校德育方法的有效设计尤其关乎德育实效。在运用德育方法时，一定要从系统整体的思想出发，充分发挥德育方法的整体功能。[11]在学校道德教育实践中不能只是强调知性教育，要同时重视“知与行”的教育，即需要把关乎认知与判断的思维训练和关乎实践与习惯的行为训练统一起来。思维训练指的是以道德知识的学习和道德思维能力的提高为主要目标的德育方法。[12]思维训练是学生积累道德知识理论、形成道德思维的基本手段。实施思维训练，首先，教师需要对基本道德知识进行梳理与呈现。教师可以通过讲授、谈话等方式，引导学生有效学习和探讨道德理论。学生通过对基本道德理论的认知，初步形成道德思维，作为判定道德行为的依据。其次，教师要立足当下生活实际，组织学生进行生活问题的讨论和演绎。“讨论”是道德思维训练的重要手段，通过讨论，学生之间、学生与老师之间进行思维的“碰撞”，有利于学生迅速养成对道德问题进行理性审视的能力。正所谓“唯精思之，虽大无难”，道德思维训练法是一种建构道德认知的方式，有利于形成道德认识的理性思维。道德教育最终是要养成个体自觉的道德行为，即道德习惯，因而除了思维训练，还需要行为养成。行为养成是通过对道德行为的价值领悟、策略训练、奖励与惩罚等方式进行道德教育，以巩固道德训练、磨炼道德意志，形成良好的道德习惯的德育方法。[13]行为养成以道德生活为主要方式，通过场景再现、社会实践和日常规范养成等方式，培养学生主动的德性行为，也使学生的主体道德意识化为实践。道德行为养成的过程，既有对已知行为的重复和强化，也有对未知行为的试错或纠正，将进一步实现学生品德的提升。思维训练与行为养成的统一，一方面，要形成包含思维训练与行为养成两大方面的道德教育方案，做好规划；另一方面，要将思维训练与行为养成相结合，并不是简单的拼接，而是使之相辅相成。