美国环境教育课程实施:内容、路径与特点
作者: 阮倩倩 杨雪雯 傅淳华
摘 要 为提升学生的环境素养,同时为每位学生提供高质量的学习体验,美国各州环境教育课程从教授学生环境知识与培养学生环境保护责任感两个方面进行内容设置,其实施主要诉诸专门课程、与其他学科融合的课程、E-STEM课程以及户外课程四大路径,呈现出因地制宜、重视实践取向、强调自主建构的特点。美国环境教育课程实施虽然存在一些问题,但总体来看颇富成效。我国可从其相关实践中汲取经验,推动本土环境教育课程实施的革新与发展。
关键词 美国;环境教育;环境教育课程;环境素养
作者简介 阮倩倩,中央民族大学教育学院硕士研究生;杨雪雯,中央民族大学教育学院硕士研究生;傅淳华,中央民族大学教育学院副教授
自20世纪30年代始,工业革命在加速美国经济发展的同时,也对其环境造成了巨大的创伤。环境污染事件频频发生,极大地危害了自然环境和人类健康,美国民众开始意识到环境保护的重要性。在各方努力下,美国于1970年颁布了《国家环境教育法1970》(The Environmental Education Act of 1970)。美国全国环境教育协会随之成立,后更名为北美环境教育协会(North American Association for Environmental Education,NAAEE),由其发布的《中小学环境教育:卓越指南》(K-12 Environmental Education: Guidelines for Excellence)(以下简称《卓越指南》),详细陈述了美国环境教育的目标、内容、实施路径等内容。在此背景下,美国各州相继颁布有关环境保护与可持续发展的法规和教育计划,将环境教育纳入K-12教育体系,旨在提升全体美国青少年的环境素养,培养具有环境保护能力与意识的美国公民。本文旨在通过分析美国各州环境教育计划,探索其环境教育课程实施路径等,为我国环境教育课程实施的革新与发展提供启示。
一、美国环境教育课程实施的内容
美国各州环境教育课程的内容重点围绕如何培养学生的环境素养展开,从教授学生环境知识与培养学生环境保护责任感两个方面进行内容设置。
(一)教授环境知识
培养学生环境素养的基础是让学生对环境形成全面认知,而相关知识的主体内容涉及土地资源、水资源、生物资源、气候资源等问题,因而在环境教育课程中,学生需要学习这些自然资源的特征、各个系统间如何相互作用、在人类活动干预下的变化趋势、其变化对人类的影响以及如何恢复等等。
各州在环境教育课程内容设置中既强调学生对环境知识的理解,也注重对环境知识的运用。马里兰州在其环境教育课程计划中对环境各个专题作出详细规定:在“自然与环境资源”专题中,教师引导学生运用化学、物理、生物学和生态学等概念来分析和解释人类活动对地球自然系统和资源的积极和消极影响;在“环境与健康”专题中,学生需要运用科学、社会研究和健康等概念来分析和解释自然事件和人类活动对人类健康的积极和消极影响;在“环境与社会”专题中,学生需要分析遗传、经验、学习和文化之间的相互作用如何影响社会决策与社会变革。[1]
环境教育课程对其周边环境资源有一定的依赖性,而各州自然资源的拥有量不一,因此在课程内容设置上有所偏重。例如,马里兰州海岸线长达3,200英里,跨切萨皮克湾,该州在环境教育课程中构想出特色海岸课程,以帮助学生研究海岸灾害以及海岸线的变化如何影响人类和自然环境。[2]
(二)培养环境责任感
仅向学生传授环境保护知识往往会导致环境教育的“工具化”倾向,只有唤醒学生的环境问题意识与保护意识,才能真正培养其保护环境的责任感,使其成为具有环境素养的公民。
科罗拉多、马里兰等许多州均认可北美环境教育协会发布的《卓越指南》,认为其“为制定平衡、科学准确、全面的环境教育项目和材料建立了指导方针”[3]。根据《卓越指南》对培养学生环境问题意识的表述,学生通过学习,需要具备分析和调查环境信息的技能,具体表现为:学生能够掌握识别和调查环境问题的能力;理清环境问题的影响,即能够利用相关知识,尤其是关于生态系统和人类系统如何相互影响的知识来描述当地环境问题在环境、社会和经济上的影响;确认和评判可选择的解决方案或行动方案,即能够制订计划或可能的方案,以解决选定的当地环境问题;灵活、创造和开放地工作,即在和对环境持不同看法的人倾听和工作时能够表现出开放和接受能力。[4]
在环境保护意识的培养上,教师在课程中应使学生明确其作为社区成员和公民应承担的责任与义务。在此基础上,鼓励学生从环境维度思考问题,以环境保护为目标指向,使学生能够认识到作为社区成员和公民如何为当地甚至全球环境作出切实而有意义的贡献。教师需要帮助学生厘清自身及所属群体(学校、家庭等)对环境施加的积极影响和消极影响,引导学生思考如何控制其行为以减少对环境的不利影响,增加对环境的积极影响。[5]最终,使学生能够投身社区,落实行动,改善周围甚至全球环境。
二、美国环境教育课程实施的路径
美国作为世界上最早开设环境教育课程的国家之一,已经形成较为系统化的环境教育课程体系。
(一)专门课程
在美国环境教育实践中,专门课程是环境教育实施的重要途径,美国部分州已经将环境教育课程作为独立课程在课堂上进行实施。课程主要以专题形式进行,以环境资源(水、土地、空气等)为主题进行探究学习。该形式的学习可以将环境知识直接、系统、全面地传授给学生,使学生对各个专题的各个方面构建体系化认知。宾夕法尼亚州有一套单独的环境和生态学课程标准,以确保环境教育课程必须在基础教育阶段进行实施。在小学至初中阶段,环境和生态学课程内容每年必须有计划性地在特定学习单元中教授给所有学生;在初中至高中阶段,相关课程至少需要落实一年。[6]弗吉尼亚州的环境教育课程计划则为不同年级学生提供了不同的自然专题,如四年级学生的农业专题,五、六年级学生的空气污染专题等。
环境教育专门课程的实施意味着环境教育的地位已得到极大提升,也体现了州政府对环境保护和环境教育的极度重视。但遗憾的是,以专门课程为环境教育实施路径的州并不多,且专门课程的比例有待进一步提升。同时,专门课程的实施虽然能够为学生呈现全面的环境知识体系,但容易浮于表面,造成环境教育“知识化”“工具化”倾向。同时,由于课堂与自然环境的抽离,学生尤其是低年级学生很难对自然保护理念形成情感上的共振。
(二)与其他学科融合的课程
不同学科知识的整合可有效弥补专门课程的不足,开拓学生的视野,有效培养学生的全局观和多元思维。在环境教育中以环境知识与学科知识的融合为路径,能够让学生在学习学科知识的同时理解环境问题,进而培养其创新能力和问题解决能力。同时,该形式对于资金、场地的要求并不高,在推广环境教育上颇具效能。
事实上,美国许多州都积极推动将环境知识嵌入其他学科课程,以培养下一代成为真正的环境问题解决者。加利福尼亚州便积极地从教材、课程评价方式等方面将环境知识融入现有学科课程[7];华盛顿州的环境教育计划中指出,环境及自然资源教育应以跨学科的方式融入到科学、社会研究、人文和其他适当的领域,为学生提供相关知识,尤其是关于如何解决人类与环境适应的知识[8]。在科学课程中,学生学习生态、经济系统等相关知识,了解这些系统的互动机制如何作用于地方、国家甚至全球的生态和可持续发展;在英语课程中,学生以环境为主题,进行听说读写等训练;在艺术课程中,学生用舞蹈、音乐、戏剧等艺术传达关于可持续发展的知识、故事或愿景。[9]另外,环境知识并非只能与某一学科的知识相融合,在部分州发布的环境教育计划中,环境教育课程以某一具体项目为基点,融合多学科知识,如在瓦鲁克学区,学生在进行花园种植项目时将数学、科学、语言与艺术等知识融入其中[10],在提高其环境素养的同时也提升了其整体素质。
尽管将环境知识融入其他课程易于实施、便于推广,但对学生环境素养的影响有限。各学科最主要的目标指向本学科知识与技能的培养,对学生环境素养的提升则未作过多要求。同时,室内的课程阻碍了学生与自然的融入。
(三)E-STEM课程
STEM(Science,Technology,Engineering and Mathematics)课程将科学、技术、工程和数学知识整合起来,以解决实际问题为目标。而E-STEM课程则以解决环境中出现的诸般问题为导向,在提高学生问题解决能力、创新能力的同时,切实提升学生的环境素养。
美国联邦政府和各州政府对STEM课程重视由来已久,在环境教育中也将其设为重点实施路径,并竭力为学校、教师及学生提供各种E-STEM实施资源与实施建议。德克萨斯州设置了STEM环境教育中心,其中包含自然步道、互动展览室、生态剧院等。该中心教学由经验丰富的教师和自然学家指导,旨在提供环境教育资源,以帮助所有年级学生进行实验和现场调查,使学生关注、认识、欣赏环境,并使用现代知识和技能来作出明智、尽责的决定。田纳西州发布的E-STEM课程计划为基础教育阶段所有儿童设计了环境教育课程,主题涵盖科学实践、水域与水循环、人类干预、生态系统与物种多样性等。表1为田纳西州E-STEM课程计划中为八年级学生设计的有关生态物种主题的课程实施建议。
背景 由于人类活动的干扰,美国如今许多动物已成为濒危物种或受威胁物种。目前人类正处于第六次生物大灭绝之中,而本次大灭绝是极为独特的,因为其根源于人为因素。我们对土地的使用、污染以及对气候变化的影响,迫使我们思考自然选择以及第六次大灭绝中对脆弱物种的保护与人类责任之间有何关系(或者无关)。为进一步探讨该问题,你将研究田纳西州濒危或受威胁物种的例子,收集导致其濒危或受威胁的主要原因的资料,并分享你的主张、证据,基于你的推理练习论证的技巧。
活动 使用《论证常规研究表》和濒危物种查找工具,寻找10个田纳西州登记为受威胁或濒危物种进行调查。
1. 完成表格,列出你的10个物种,说明每个物种是濒危(“E”)还是受威胁(“T”);通过USFWS网站和老师推荐的其他材料,研究你的每个物种,主要记录导致其濒危或受威胁的主要原因。
2. 利用表格中收集的信息,完成第一个表格中的 “主张、证据和推理”部分。
3. 通过有意反驳第一个表格中的主张,完成下面的表格,即“反诉、证据和推理”。“主张”表和“反诉”表将是你在与同学进行常规论证时参考的主要资源。请确保你的回答清晰缜密。
4. 完成上述表格后,向你的班级和老师汇报,参加论证程序。
(四)户外课程
户外课程冲破了教室的“围墙”,以自然环境为课堂,学生能够获得独特的体验,进而能够培养学生课堂参与的积极性和专注度,同时增进学生与自然环境的联系,在自然中化育其保护自然的态度和理念。
美国多数州都十分重视户外课程的构建。教师根据学校、社区和政府提供的资源,将“教室”安排在校园(非教室区域)、博物馆、公园、河边或森林中,充分利用周边环境设施,让学生融入自然。例如,位于科罗拉多州的乔鞋匠学校(Joe Shoemaker School),毗邻彻丽溪、公园及步道,教师因此在溪畔和步道实施环境教学活动。学生在教师的引导下识别常栖于此的鸟类,并了解这些鸟类的习惯与饮食。学生们意识到乌鸦为食腐动物,常以路旁垃圾为食,为保护它们,学生决定制定行动计划,向社区宣传鸟类及其重要性。在市政府的支持下,学生们设计了丰富多彩的教育壁画,描述当地鸟类的生活和价值。[11]
户外课程虽然有其独特价值,但是开展户外课程对教师的要求较高,教师除了需要传统课程必需的能力外,还需要一定的户外突发状况应变能力、户外活动设计与组织能力等。除此之外,户外课程需要资金、交通与场地支持,天气、安全问题等不确定因素较多。因此,在开展户外教学时应精心设计活动,注意规避其不利因素。