我国师德研究的取向审视与未来展望

摘 要 当前，我国师德研究主要呈现出四种取向：规范取向强调职业道德规范对教师教育教学行为的规约作用；德性取向致力于让教师追求崇高道德境界，养成卓越道德品质；主体取向认为教师道德自我是师德完善的先决条件，继而将重心转向教师道德自我的建构；实践取向重视教师在道德实践中所采取的自主行动，致力于提升教师的道德实践智慧。这四种取向看似分殊，实为一体：规范与德性互为前提；化规范为德性与由德性施德行紧密关联；教师道德自我与教师道德实践同为目的。基于此，对师德的理解需要更加系统，在师德研究和师德建设中坚持一种整合的取向成为可能。

关键词 师德；教师职业道德规范；教师德性；道德自我；道德实践

作者简介 谢莉莉，浙江师范大学教育学院硕士研究生

教师是教育的第一资源，师德则是教师的为师之本。面对社会期望与师德现状之间的落差，师德建设从未停歇，也取得了显著成效。然而，师德失范问题仍然时有发生，师德建设似乎陷入了某种悖论式的困境。如何提升师德建设的实效？如何造就道德高尚的教师队伍？思考和解决这些问题的迫切现实需要，使得师德一直以来都是热点论域。当前，师德研究作为教育研究的重要分支，对培养优秀教师、提高教育质量具有重要意义。我国众多学者在师德研究领域作出了卓越的贡献，通过深入的理论探讨和实证探索，为师德建设提供了丰富的理论支持和实践经验。已有观点大致可以归结为各有侧重与短长的四种取向，即规范取向、德性取向、主体取向和实践取向。以下将结合主要的研究成果，分述其各自的基本意涵并加以评析。据此，研究基于对规范、德性、实践和自我间关系的理解，力图寻求一种整合的取向，以期为师德研究和师德建设提供新的思路与参考。

一、规范取向：遵守职业道德规范

基于对教育秩序的维护、教育质量的提升以及师德失范问题的应对，规范取向强调教师职业道德规范的重要性。规范，意味着要求。人类社会自出现专门的教育活动以来，就对师德提出了规范性要求。这既是基于事实层面的考虑，也反映了价值层面的追求。就事实层面而言，在社会分工的进程中，由于教师逐渐变成一门职业和专业，失去了传统社会中的伦理身份，传统师德的崇高要求难以为继，新的道德体系又尚未形成，教师行为无从遵循。教师队伍中不时出现的道德问题，进一步凸显了制定和完善教师职业道德规范的必要性。就价值层面而言，育人是教育的本质属性，立德树人是教师的重大职责和崇高使命。由于教育是一项基于信念的事业，教育信念就是教师对教育事业真、善、美的价值追求。[1]因此，教师从事教育活动需要合乎道德性要求。综合以上两方面的依据，规范取向的师德研究认为，应当将教师职业道德规范的建立和完善作为师德建设的着力点，通过明确的职业道德规范为教师行为划定清晰边界，为教育教学活动提供基本遵循，从而保障教育的道德性。

这样的思想逻辑是自洽的，具有理论上的合理性。然而，规范取向的理念运用到实践中却遭遇了许多难题。首先是规范本身的问题，应以怎样的规范对教师的行为进行引导？基于实践的充足理由律，只有追问和确定教育中应当进行的行为内容和理由，才能召唤或启发实践者的正当“应然”行动。[2]如果直接将一般道德平移到师德领域，就忽略了教师角色的特性，形成的是较为笼统的底线约束，这种底线师德难以满足公众期待，也不利于教师形成自觉的师德修养。而如果对教师提出更高的要求，又难免出现时空上的泛化，将职业生活中的道德要求泛化到教师的日常生活领域，会被认为忽视了教师的权益，引发部分教师的不满和抵触情绪。针对这种“两难”，有研究者提出构建一种包含师德理想、师德原则、师德规则三个层次的教师职业道德规范体系，从而兼顾底线师德和崇高师德，充分发挥师德规范对教师行为的激励、指导和约束功能。[3]这一观点虽具代表性，得到广泛认同，但新近研究从法学角度指出，相关观点对层次划分的标准界定不同，相应师德内涵与结构的逻辑缺乏一致性，对教师的主体身份关注不够，也没有建构一套具体明确的教师行为准则和师德失范行为处理标准。[4]可见，这一方案在实际操作中仍存在诸多困难。如何具体构建这样一套规范体系，如何确保规范的执行力和有效性，这些问题仍需进一步研究和探索。

其次，规范取向可能产生负面效应，导致教师的“伪善人格”和隐蔽型师德失范行为。师德规范为教师的行动提供了根据，但一些教师可能仅仅满足于“符合规范”，而没有道德动机和自主性，使道德失去了精神的意义。比如，一些教师可能会为自身的行动寻找客观的根据或在良心上追求动机的善，从而掩盖实质的不道德行为，“为学生好”便是日常生活中常见的一种名义。[5]又如，在特定的师德考核场合中，教师假装具有某种师德素质而隐藏其自身的真实道德品质，或者言语上夸大自身的道德品质而行为上却做不到的现象，都是教师“伪善人格”的表现，在形式主义的考核和监督不力的情况下就很可能发生隐蔽型师德失范问题。[6]这些现象反映出，规范取向的实践面临诸多问题。缺乏道德动机的教师对规范的策略性服从，非但不是规范自身具有约束力的确证，反而造成了新的道德困境。

再次，规范取向可能忽视教师的道德能动性和道德实践的复杂性，导致规范与实际情况脱节。因为教师的日常道德实践“既不是事先预设规则的直接执行，也非不受约束无原则的任意作为，而是持续发问、行动、创新、再反思，尤其根据实践要求不断开拓视野、增长知识、走向自我觉悟的探求过程”[7]。由于教师的教育劳动具有复杂性，普遍性的规范并不都能适合具体的道德实践情境。教师道德行为的规则既不可能被穷举，也不可能被教师照搬过来解决特殊的道德问题。师德实践更加需要的，是教师具备识别道德问题的敏感性和作出正确道德选择的判断力。因此，过分强调规范可能导致教师丧失独立思考和判断的能力，使其在面临复杂道德情境时难以根据具体情况灵活应对并作出正确的道德选择。

二、德性取向：养成卓越道德品质

考虑到社会对教师的期望、教育使命的实现以及教师个人品德的提升，德性取向致力于培养教师的卓越道德品质和崇高道德境界。不同于规范取向的师德研究关心“教师应该怎么做”，德性取向的师德研究关注“教师应该成为什么样的人”，重视教师卓越道德品质的养成，认为教师德性是保障教师实践合乎道德的基本条件。教师德性研究是师德研究的一部分，其中一个认可度较高的教师德性界定是：“教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质，既是教师人格特质化的品德，也是教师教育实践性凝聚而成的品质” [8]。德性取向受到西方德性伦理学的影响，也与我国传统社会对师德的品质要求具有一致性，这种取向与规范取向相对，它关注教师自身的德性修养。教师德性与师德规范本质上是教师道德实践中一体两面的向度，因而偏重任何一方都会带来问题。而我国的师德建设很长一段时间就在规范与德性之间游移，在崇高与底线之间调整。

德性取向为师德建设提供了新视角，将关注点转向教师内在品质修养，凸显了教师在道德修养中的主体性和创造性，但也存在一些不足。首先，关于教师应该具备哪些德性，存在不同主张。比如，有研究者认为爱与关心、责任感、公平公正以及幸福感是教师专业发展的主要德性维度[9]，也有研究者认为教师德性表现为教育良心、教师善和教育理解力[10]。此类观点主要基于经验，不一而足。在新近的研究中，有研究者基于道德分析的理论模型和解释架构，认为教师德性的内在构成要素具体表现为教师的理想信念、伦理操守和个人修养。[11]不同学者提出了不同的德性构成，不同教师在实践中也可能有自己的道德追求。与规范类似，德性也分了层次，需要得到教师的认同与接受才可能被养成。

其次，德性取向缺乏对教师必要的约束和有效的指导。德性只能被倡导、鼓励，而不是教师的义务，因而对教师缺乏约束，德性的养成更多地依赖教师的主动性。另外，德性取向所描画出的那种教师形象并不天然地对所有教师都具有吸引力。在一些教师看来，某些教师形象可能过于遥远、崇高，或者出于其他原因而将其拒斥。即便是教师身边具体可感的师德模范，即便处在同样的学校组织环境，每一位教师仍然有自己的想法和做法，教师无法通过简单模仿而提升自身的道德水平。换言之，教师德性既具有崇高的属性，也可能在某些情境下被视为高标。因为无论是他人所表现出的崇高还是社会界定的崇高，都能够被每个个人所持有的基于不同立场的“崇高”观念定性为“高标”。[12]

再次，德性取向难以满足教师道德实践的即时需要。德性养成需要经历一个漫长的过程，无法通过短暂的职前教育或职后培训实现。然而，教师在日常教育教学过程中就面临着无数的道德选择，教师的道德状况无法在短时间内提升的事实使得德性取向在教师道德实践中显示出一种无力感。即便是进行针对性的教育培养，德性养成还是需要教师的主动作为，既需要内在的心性修养，又需要在道德实践中切身体验，根据具体的教育情境和个体特点，灵活运用道德规范，并进行自我检视与反思，实现道德行为的个性化和情境化。

三、主体取向：建构教师道德自我

基于尊重教师的自主性、促进教师的个性发展以及增强教师的责任感，主体取向将教师道德自我视为师德完善的先决条件。虽然规范与德性对师德的作用方式不同，但二者在现实生活中已然成为师德的评价标准，以评价的方式促进教师遵守职业道德规范或养成教师德性成为了共同的社会期待。然而，无论是强调规范的力量还是德性的作用，都在实践中面临着困境，因为教师并不必然是规范信守者或德性承载者。师德不是一份规范的清单，也无法列出一份德性的目录。直接去提问什么样的行为符合道德，抑或是孤立地想象具有何种德性的教师是有道德的，都难以确保教师能从内心真正接受并身体力行。教师遵守规范与追求德性都需要内在的动力，规范取向与德性取向在客观上都造成了对教师道德主体地位的贬抑甚至忽视。主体取向的师德研究对此进行了纠正，认为师德提升的关键在于教师建构起道德自我，在与社会互动的过程中依靠自我意志成为道德的主体，从而自觉自愿地采取道德行动。

“自我”是一个具有关系性质的概念，它与“个体”相对，是人格的核心要素，在哲学和心理学中得到广泛应用。乔治·赫伯特·米德从进化的观点出发，论证了作为心理或意识活动的心灵与自我完全是社会的产物，是个体与社会之间关系互动的结果。[13]他还将“自我”划分为“主我”和“客我”，“主我”是个体对他人态度和社会情境做出的反应，具有不确定性，是个体自主性的体现；“客我”是个体从他人的视角来认识和界定的自我，根据各种社会价值限制、塑造社会个体的思想和行为，使其能够实现内在的自我调节和社会控制。[14]人在社会化的过程中建立起自我与他人之间的关系，从而建立起对自我的理解。因此，完整的自我是“主我”和“客我”的统一。在“自我”概念的影响下，主体取向的师德研究更加关注如何促进教师道德自我的建构和发展。

多位学者从不同角度探讨了教师道德自我的价值，基于此探讨师德建设路径。刘志认为，“主体建构”是新时代师德建设的适切路径，要唤醒教师主体建构意识，提升教师主体建构能力，供给教师主体建构资源。因为教师只有拥有观照“人是目的”和“和谐秩序”的主动性，才能实现对德性的自觉追求和对规范秩序的自觉遵守，进而展开适切的道德实践。[15]王凯等人指出，师德发展表现为教师道德自我的建构过程，长期以来师德建设重视规范性师德，导致教师道德自我被遮蔽，其合理需求被忽视，师德建构抽离生命历程，缺失内生动力。因此，需要回归实践以获得意义，重建规范以导引欲望，直面问题以提高能力，从而澄明教师的道德自我。[16]于泽元等人基于自我统整理论，认为师德的形成是教师对自我、职业和环境层面的道德矛盾和分裂进行统整的结果，在具体的师德养成实践路径方面需要做好德性伦理与制度伦理、理想角色与现实生活、道德认知与道德实践、“重要他人”之间关系四个方面的“强化统筹”，由此，教师才能够形成清晰稳定的道德自我。[17]

主体取向对规范取向和德性取向有所超越，重视教师自身能动性的发挥，尊重教师自我发展的需求和意愿。但需要认识到的是，教师道德自我的建构与发展也不是无条件的。自我是相对他者而言的，自我的抉择与行动离不开自由意志的张扬，同时又是在实践情境中与他人互动及环境作用的结果。过于强调教师的主体性和个体经验，容易滑向主观主义。

四、实践取向：回归教师生活世界

基于实践经验的重要性、复杂情境的应对以及师德与教学的融合，实践取向强调了教师在道德实践中所采取的自主行动。实践取向的师德研究紧密贴合教育实践的本质，其依据在于师德并非孤立存在的抽象概念，而是深深植根于教师的日常教育实践之中，师德是在教师的教育实践中不断形成、发展和完善的。教师作为重要的教育实践主体，面对各种教育情境时，需要做出符合职业道德要求的决策和行动，这些决策和行动体现了教师的师德水平，因而构成了师德研究的重要内容。通过观察和分析教师的教育实践，可以更深入地了解教师的师德状况，为提升师德水平提出具有针对性的建议。