中小学劳动教育评价的应然形态、现实困境及突围路径

摘 要 劳动教育评价是检验劳动教育成果、优化教学内容与方法、确保劳动素养实现的关键环节，对推动劳动教育深入发展具有不可替代的重要性。运用“第四代评价理论”，构建劳动本质、劳动内容、劳动主体与劳动方法四位一体的劳动教育评价应然形态，进而解析当前我国中小学劳动教育评价存在的现实困境，发现劳动教育评价观念落后僵化、育人价值式微；评价内容局限窄化，素养发展受遏；评价主体单一固化，多元视角隐匿；评价方法简单量化，多维功能失效等问题。为提升中小学劳动教育评价的质量，应以学生发展为核心，聚焦育人本质；以劳动素养为本源，延展评价内容；以时空场域为边界，重构评价主体；以现实需求为导向，革新评价制度。

关键词 中小学劳动教育；教育评价；劳动素养

作者简介 郝玲，甘肃省教育科学研究院副院长、正高级教师

劳动教育作为中国特色社会主义教育制度的重要内容，是全面发展教育体系的重要组成部分。劳动教育评价是检验劳动教育成果、优化教学内容与方法、确保劳动素养实现的关键环节，对推动劳动教育深入发展具有不可替代的作用。然而，当前我国劳动教育缺少科学合理的评价机制，无法对劳动教育的效果进行即时的监测与反馈，不利于提升劳动课程的实效性，容易导致劳动教育流于表面，无法发挥劳动教育独特的育人功能。鉴于此，本文运用第四代评价理论，解析中小学劳动教育评价在实践层面存在的现实困境，并进一步探索其突围路径，以期为构建科学、全面、有效的劳动教育评价体系提供策略与方法。

一、中小学劳动教育评价的应然形态

劳动教育作为培养学生实践能力、创新意识和社会责任感的重要环节，其评价体系的完善与否直接关系到劳动教育的实施效果与未来发展。从理论上建构适切的指导框架，形成应然的劳动教育评价范式，对建构劳动教育评价体系至关重要。

（一）理论探寻：建构时代的第四代评价理论

第四代评价理论是20世纪80年代在美国兴起的一种教育评价理论，由著名评价专家E.顾巴（Egong Guba）和Y.S.林肯（Yvonna Session Lincoln）共同创立。基于对相关洞见与观点的综合剖析，第四代评价理论具有以下核心特征。其一，以“人”为出发点，重新确认评价本质，认为“人”才是评价的原点，评价应当遵循以人为本的理念而展开。其二，破除了管理主义理念，注重价值观念的多元化，认为评价过程应当吸引更多利益主体加入，重视不同价值标准的差异性作用。其三，回归自然情境，遵循建构主义探究方法，认为教育评价应当摆脱理想化的评价情境，转而回归自然情境，是评价者、被评价者及评价相关者互相协调分歧的过程，将通过多元评价主体的建构与再建构过程最终形成统一价值标准，即评价结果，并强调评估过程必须满足以下两个基本条件：评估由利益相关者的主张、焦虑和争议所组成，它使用建构主义范式的方法论[1]。

（二）形态解读：四位一体的劳动教育评价系统

基于第四代评价理论，劳动教育评价得以从一般性的评价本质、评价主体以及评价方法层面建构其评价体系。然而，鉴于劳动教育评价的特殊性，还需进一步关注劳动教育评价内容，从而切实促进劳动教育目标的达成，这也是劳动教育评价最为本质的特征体现，将增强整个劳动教育评价系统的科学性。由此，在第四代评价理论的指导下，以劳动教育评价应然形态为考量，形成了由“评价本质”“评价内容”“评价主体”“评价方法”共同建构而成的四位一体的建构式劳动教育评价系统，如图1所示。

劳动教育评价系统的形态特征有以下几个具体表现。首先，劳动教育评价本质是主观式的心理建构。从根本上来说，评价是人对事物的主观判断和认识。劳动教育评价本质上是主观式的心理建构，可从评价对象与评价者两方面理解。从评价对象来看，学生是被评价的对象，其劳动教育效果是复杂的、主观的，而非描述某一具体事物的客观状态；从评价者来看，评价者凭借自己的主观意识、价值观和人生经验，对学生的劳动表现和成果进行评价，评价目标、评价过程、评价结果将受到评价者自身经验和认知结构的影响，反映了评价者的心理建构过程。其次，劳动教育评价内容关注劳动素养的全面发展。劳动教育评价作为指向劳动教育课程的评价系统，其评价内容必须依据劳动教育的根本培养目标展开，由此才能提升劳动教育评价与劳动教育课程之间的内在一致性。对于劳动教育来说，其根本目标可表述为劳动教育课程要培养的核心素养，即劳动素养。再次，劳动教育评价主张利益相关者全面参与。在劳动教育评价中，利益相关者则指的是与劳动教育评价过程产生直接或间接关联的多重主体，包含教师、家长以及社区人员等。通过多元主体的全面参与来提升劳动教育评价的民主性与科学性，充分发挥不同主体在评价过程中的作用。最后，劳动教育评价方法采用关注过程的建构评价。劳动教育评价突破目标导向，关注过程的建构式评价成为劳动教育评价更为科学的评价方法，通过将劳动教育评价置于真实劳动教育情境中，在学生保持自然状态下，通过不同评价利益相关者之间的相互佐证、相互交流、相互协商的过程来最终达成对于劳动教育实效的科学认知。

二、中小学劳动教育评价的现实困境

依据四位一体的劳动教育评价系统深入分析现实学校场域中的困境，有助于激发学校内生动力，推动学校劳动教育不断深化。

（一）评价观念落后僵化，育人价值式微

在中小学劳动教育评价中，如果评价者的劳动教育价值观落后僵化，就会以片面、狭隘的视角去看待劳动教育，从而使得劳动教育的育人价值难以充分发挥。第四代评价理论倡导评价者应具备开放、发展的评价观念，重视评价过程的教育性和促进学生全面发展的价值理念。然而，在当前实践中，部分评价者受到自身经验和认知结构的影响，其观念仍停留在传统的“应试教育”框架内，过分强调劳动技能的机械掌握和劳动成果的量化考核，忽视了劳动教育在培养学生综合素质、创新精神、社会责任感等方面的深远意义。例如，在某些学校的校园绿化活动中，评价者往往只根据学生种植的树木数量和成活率来评价活动的成效，却没有引导学生去体会劳动与自然的关系、培养环保意识。这使得劳动教育沦为单纯的技能训练，扼杀了学生的积极性和创造性，劳动教育由此丧失其应有的育人价值，无法有效促进学生的全面发展。

（二）评价内容局限窄化，素养发展受遏

2022年4月，教育部发布《义务教育劳动课程标准（2022版）》，指出劳动教育评价内容不仅应关注学生的劳动技能掌握情况，还需重视评价学生在劳动过程中的态度、情感、价值观以及创新思维和工匠精神的培养。[2]第四代评价理论强调，评价应是一个包含多元价值的建构活动，需重视被评价者在不同情境中的表现及其背后的意义。然而，受“应试教育”影响，当前中小学劳动教育评价内容往往只注重学生的劳动技能与知识的积累，忽视了对学生劳动情感、劳动精神、劳动行为的整体性关注。例如，某小学开设了“巧手塑泥”劳动课程，其评价内容主要关注作品的外观和工艺水平、清洁任务的完成情况等，而忽略了学生在劳动过程中展现出的团队协作能力、创新思维、问题解决能力以及责任感等关键素养。这种局限、窄化的评价内容，导致学生的劳动教育体验被简化为一系列技能训练和任务完成的过程，无法全面反映学生的劳动教育成果和综合素养。同时，由于评价内容单一，教师往往只关注学生的技能掌握情况，而忽视了对学生劳动过程中的指导和引导，抑制学生在劳动实践中探索、尝试和创新的精神，阻碍了其综合素养的培育。

（三）评价主体单一固化，多元视角隐匿

评价主体是指评价的组织者、实施者。在劳动教育过程中，评价主体需要对整个劳动教育过程作出价值判断。第四代评价理论倡导评价应是一个包含多元价值、多方参与和协商共识的过程，多主体共同主导评价是劳动教育立体多维时空的发展需求[3]，为使评价准确和有效，教师、学生、家长及社区成员等多方评价主体必须了解并积极参与体验活动过程，从多样化的评价视角提供评价信息，助力形成对学生劳动成果和技能掌握情况的立体认知。然而在当前的劳动教育评价中，评价主体往往仅限于教师或学校管理层，学生、家长以及社会等其他利益相关者的声音被边缘化甚至忽视。例如，某学校开设“大厨修炼之旅”劳动课程，让学生在烹饪课程中识别常用的烹饪工具，掌握基础的烹饪技能并独立完成简单的烹饪任务，可在课程的评价环节中却仅有教师和学校领导对学生制作的佳肴进行点评，学生、家长、社区成员等多元评价主体的声音几乎被完全忽略。在这一过程中，教师及学校领导作为评价者，依据既定的技能标准和预设的教学目标来评判学生的作品，如加工制作的精细度、配料使用的合理性等，忽略了学生在创作过程中的思考、尝试与创新，以及他们对手工作品的独特理解和情感投入。同时，家长对孩子劳动习惯、团队协作能力的观察，以及社区成员对孩子劳动成果的社会价值的看法，都因评价主体单一而被排除在外，劳动教育评价的全面性和客观性受到极大影响，劳动教育目标也因此逐渐偏离。

（四）评价方法简单量化，多维功能失效

第四代评价理论强调应关注过程中的素养发展，注重不同主体的互动、协商以及对评价对象的全面理解。通过对中小学劳动教育进行评价，对学生的劳动过程与结果进行合理评判与分析，不仅有助于了解中小学生在劳动过程中取得的成绩与进步，还可以明晓存在的问题与困难，从而找到改进的方向与措施[4]。然而，在现实操作中，评价方法往往被简化为单一的量化指标，如劳动任务的完成速度、手工作品的成品质量等，完全忽视了劳动教育丰富的过程体验以及学生在其中展现出的情感、态度、价值观等方面的发展。这种片面的评价方式无法真正反映学生在劳动教育中的成长与进步，使得评价应有的功能无法发挥，不仅不能为学生提供有针对性的反馈以促进其全面发展，还可能导致学生对劳动产生错误认知，认为劳动仅仅是为了完成任务获得量化的分数，而忽视了劳动本身的价值和意义。例如，很多小学的劳动技能比赛仅通过星级量化的方式对学生作品的外观和工艺复杂度进行评价，而对学生在制作过程中的创意、解决问题的能力以及对劳动的热爱等方面，却缺乏考量。此类关注结果的量化评价方式本身违背了劳动教育的本真意蕴，忽略了劳动过程中学生的思考、合作与创新，评价的多维功能因此难以发挥，劳动教育的价值和意义也由此淡化。

三、中小学劳动教育评价的突围路径

通过对中小学劳动教育评价的现实困境进行分析可知，目前劳动教育评价尚处于起步与探索阶段。为此，应从育人评价本质、多维评价内容、协同评价主体、科学评价制度等方面出发，构建重视学生劳动素养发展的劳动教育评价体系，从而对现行劳动教育产生的实际效果进行及时反馈与调整，促进其不断深化发展。

（一）以学生发展为核心，聚焦育人本质

劳动教育旨在培养全面发展的人，并且赋予其实现有意义和有尊严的生活的能力，实现教育的内在价值。劳动教育评价以学生个体成长为出发点，需遵循主动性、挑战性、体验性三个原则，以“兴趣+”“目标+”“情感+”为引领，促进劳动主体生长出由内而外的驱动力。

一是遵循“兴趣+主动性”原则。依据杜威的“教育学中的兴趣观”，学校应以激发学生持久稳定、主动参与劳动的内驱力为出发点，采取学生自主选择劳动项目的方式，从学生的兴趣和实际需要出发，设计劳动项目，在保证所有学生都能参与的同时，形成“人人争当劳动者、人人乐当劳动者”的良好风气。将劳动教育的要求转化为学生的内在信念、态度、品质，用兴趣推动、促进学生劳动思想观念的内化，将劳动认知、情感、态度等的内化程度作为劳动教育评价的一个关键环节。二是遵循“目标+挑战性”原则。依据维果斯基的“最近发展区理论”，学校应提倡学生纵向比较，即自己与自己竞争，让学生为自己设定小目标，尝试“跳一跳”不断取得新的进步，努力从“现有水平”发展到“可能发展水平”。同时，通过设置一些技术难度，让学生在正向的劳动观念知晓和认同的前提下，在劳动中将超越当下、挑战自我的目标作为劳动教育评价的重要因素。三是遵循“情感+体验性”原则。依据心理学家塞利格曼的“积极情感学理论”，学校应将劳动时长的科学规划、人员的合理分配、氛围的恰当布置、安全的可靠保障等进行优化，使学生能全身心投入，在沉浸式体验中感知劳动的不易。要避免劳动教育成效停留在认知表层，挖掘情感认同驱动认知到行为的巨大潜力。以劳动事实、知识为载体，传播劳动观念、情感、价值，引导学生将对劳动思想的赞同和信服内化为自身的信念和态度，把衡量学生劳动的情感认同度作为评价劳动教育成效的重要一环。