教学如何落实立德树人：古代教师的经验

摘 要 中国古代教师通过教学落实立德树人积累了丰富的思想和实践经验，可以为当前教师落实立德树人提供一定的借鉴。古代教师的经验主要包括四个方面：坚守德性活动本质观，践履教学正道；实现化育成人目的，教学活动指向德性成长；超越知识表象，围绕道德义理进行教学；以引导入道为教学方法论，超越章句记诵走向探究义理。当代教师要本着“古为今用”的原则正确对待历史经验，创造性地在自己的教学活动中落实立德树人。

关键词 立德树人；教学；古代教师

作者简介 李长吉，温州大学教育学院院长、教授、博士生导师

教学是落实立德树人根本任务的主渠道，通过教学落实立德树人是每位教师的责任，这种责任不是另外附加上来的。立德树人本就是教学题中应有之义，在教学中落实立德树人，是教学最为首要的任务，知识教学、评价考试等活动的根本意义也在于立德树人。审视当前教学现状，一些教师对落实立德树人任务存在认识偏差，把教授知识当作立德树人、把分数提高当作立德树人成效。出现这些情况的原因在于，教师没能真正理解教学的本质追求、教学的目的指向、教学内容的精髓所在、教学方法的核心要义。在这些方面，中国古代教师在思想认识与行动方略等方面提供了经验，可以为当前教师如何通过教学落实立德树人提供借鉴。

一、坚守德性活动本质观，践履教学正道

教学本质观决定了教学活动的宗旨，把教学看作是德性活动，这是中国古代教师通过教学进行立德树人活动所坚守的教学本质观。在这种教学本质观指导下，教师坚持“蒙以养正”（《易》）以及“尊德性而道问学”（《中庸》）确立的教学传统，始终将德性活动作为教学展开的核心。这样的教学活动将重心放在学生德性发展上，知识、才干的掌握与增长服务于德性提升。也正是这样，教学和立德树人才能高度统一起来。古代教师对教学德性本质观的坚守主要体现在两个方面。

第一，坚持“教化成德”的教学宗旨，教学活动服务于成德需要。教学本质属性当中一定包含着实践属性，教学作为实践活动，最为重要的是以何种宗旨引领实践活动。对于这个问题古代经典著作呈现了教化成德的教学实践观。《礼记·祭统》指出，在培养君子的过程中，要基于对根本的培育才是真正的教，这个根本就是尊长、孝亲等人伦道德：“君子之教也，外则教之以尊其君长，内则教之以孝于其亲。”[1]教学中对尊、孝等内容的原理进行阐释以及对相关行为进行规约，教化效果就会显现出来：“尽其道，端其义，而教生焉”。在《礼记·文王世子》中规定要以礼乐教世子，乐用以修内、礼用以修外，礼乐教化交错进行，就能够使之“恭敬而温文”，成为道德彬彬之人。在这个过程中，由“大傅”“少傅”“保”“师”承担教导责任。大傅与少傅的责任是“教喻而成德”，保的责任是“慎其身以辅翼之而归诸道”，师的责任是“教之以事而喻诸德”。上述四种责任人可以看作是中国古代教师职业的源头，后来以“师”来统称行使这些教化职责的人，可以说教师的身份本就内在地包含了傅、保、师的职责。《礼记》作为较早描述教化、教学概念的著作，其教化成德的思想体现在《中庸》《大学》等篇章，成德的具体内容和活动则散见其他部分篇章中。这是阐释教化成德思想与行动的经典，指导后世教师以道德教化为教学的根本，在教学活动中践行立德树人。元朝的桂同德曾担任郡庠教授，他在教学中以德行为本谆谆教诲学生：“穷经穷史，固学者事，而入孝出弟，尤所当先。今日之孝，即他日之忠，忠孝两全，人道备矣。”[2]古代教师的教学活动大体上都是遵循教化成德的宗旨，在坚持尊德性而道问学的过程中，贯彻“明明德”（《大学》）的教育理想，执行“明人伦”（《孟子》）的教育主张，视教学为成德的渠道，沿着成德这一道路开展各种具体的教学活动。

第二，坚持“以教示道”的教学认识路径，揭示教学内容所载之道。教学活动是特殊的认识活动，关于这种特殊认识活动的认识对象是什么，古代教师在这个问题上坚持的原则是以教示道，也就是将教学认识活动定位在对“道”的认识上。《中庸》将“天命之性”作为认识的终极关怀，将“率性之道”作为认识的对象，将“修道”作为认识的路径，提出了“修道之谓教”的论断，这是从认识论提出的教学定义。这个定义对古代教师影响深远，成为他们开展教学活动时坚守的最高原则。金朝的赵秉文对于教与道的关系进行了阐释，其核心思想是教学是为了揭示道义，使学生掌握“道体”“道用”：“夫道，何谓者也？总妙体而为言者也。教者何？所以示道也。传道之谓教……圣人有以明夫道之体，穷理尽性，语夫形而上者也。圣人有以明夫道之用，开物成务，语夫形而下者也。”[3]这就是说，教学作为认识道的活动有两个认识路径，一是引导学生通过内心觉悟、穷理尽性来体验圣人所传的形而上的“道之体”，二是带领学生即物穷理、开物成务来把握圣人所言说的形而下的“道之用”。这样的教学超越言语文字、知识符号表象，指向道的认识层次，能够伴随教学活动的展开指引学生思想境界不断超越。教师始终将教学认识活动过程看作是其德性本质展开的过程，就能够在对待具体教学内容时用道来统摄知识、深化认识，将这些内容所载之道作为教学的着力点，在学文的过程中明理，在求知的过程中问道，进而以教示道，在教学过程中实现立德树人。

二、实现化育成人目的，教学活动指向德性成长

教学是以知识增长为核心还是以人的发展为核心，决定了教师教学的立足点、着力点。教学过程中离不开章句之学、训诂之工、音韵之训，但这并非教学的归宿，古代教师在教学过程中，坚持化育成人的教学目的，以学生发展为指向组织教学活动，使得教学活动紧紧围绕人来进行。同时在看待学生发展问题上，古代教师将学生的成长发展定位在明晰义理、养成道德、修身为己、经世致用等德性内容方面。对象指向人，内容指向德性发展，教学活动自然也就成为立德树人的过程。

第一，教导学生的发展方向，以士君子为化育成人的目标。在古代教师看来，教学活动过程中学生学习活动是教学的主体工作，教师讲解要服务于学生的学习，因此古代教学论更突出地表现为对学习的论述，各类教条、学规、日程等教学规定几乎都是围绕如何学展开的。例如，《学记》中“小成”“大成”的教学目的论是基于学生学习活动过程的阐发，《中庸》中学问思辨行的教学过程论是侧重在学习过程的论述，“朱子读书法”作为教学方法论，也是关注学习活动的具体方法。在这种以学生学为主体的教学论观念指导下，教师的作用是激发学生学的动力，引领学生学的方向，这样教师对学生发展志向的教导就显得极为重要。在这个意义上，古代教师在教学活动展开过程中，通常把激励学生成为士君子作为教学的抓手。他们坚信使人成为士君子是教学陶冶化育的价值所在：“教化之废，推中人而坠于小人之域；教化之行，挽中人而进君子之涂。”[4]因此教师的教学不是专注于口耳句读之事，而是“以先觉觉后觉”，通过立言垂训、谆谆教诲，使学生走上圣贤君子之路。“分教成均，但当竭尽此诚，勤勤恳恳，告之以忠孝，使自敬其身，无自暴自弃。纵彼不信不聪，而吾之诚不改不移。人心皆灵，夫岂无万一感悟！”[5]元代李存对教师责任的这个定位表明了古代教师的教学立场，教师坚持这样的教学立场就能够指引学生的发展走向，使之在教学过程中明道理、辨是非、广心胸、充精神，进而有君子之风、履君子之道、成君子之器。

第二，坚持率性修道，以促进学生发展为核心组织教学活动。在古代教师看来，学生个体发展中最为本质的发展是人性的进步，区别于物性的人性为教学提供了可能，同时人性也需要教学来涵养化育，否则任由人性自然而然的发展，人性就会茫然无所措，存在离开真善美滑向假丑恶的可能。无论是持性善论的孟子还是持性恶论的荀子，都肯定教学的积极价值，把“收放心”“化性起伪”作为教学活动的目的所在。古代更多的教师站在教学功能角度看待人性时，并不是截然以性本善还是性本恶二元对立地看待人性，具体表现为两种情况。一种情况是就个体而言，认为人性是自然之物，需要通过教学进行涵养发育，使其中善的元素不断扩充壮大，使其中恶的元素不断地消磨抑制：“故无其性，不可教训；有其性，无其养，不能遵道……人之性有仁义之资，非圣人为之法度而教导之，则不可使乡方。故先王之教也，因其所喜以劝善，因其所恶以禁奸，故刑罚不用而威行如流，政令约省而化耀如神。”[6]在这个意义上，朱熹认为读书学习的作用在于管住内心，使之长存善念，他引用张载的话教导弟子：“书所以维持此心。一时放下，则一时德性有懈。其何可废！”[7]另一种情况是就群体而言，认为不同人的天性有善有恶，教学的作用在于扬善抑恶。汉代王充分析孔子的弟子未入孔门之时，多是平庸无奇之辈，特别是子路更是属于令人不齿的性恶之人，经过孔子的教导后，弟子们多有精进成为贤人，这是孔子“教导以学”“渐渍以德”的“教训之功而渐渍之力也”。所以他的结论是：“论人之性，定有善有恶。其善者，固自善矣；其恶者，故可教告率勉，使之为善……善则养育劝率，无令近恶；恶则辅保禁防，令渐於善，善渐於恶，恶化於善，成为性行。”[8]在教学中坚持率性修道，就能够实现人性论层面的学生发展，这种发展比其他具体层面的发展更具有深远意义，这样的教学才是真正的化育成人的教学。

三、超越知识表象，围绕道德义理进行教学

中国古代教师在教学内容理解上，坚持以“载道之文”看待书本知识，认为知识背后的义理道德才是教学的核心。因此他们在教学过程中超越对文本内容的知文晓义，注重对此类内容的深刻挖掘并作为教学的重点，致力于让学生切己体认、明理复性。仁、义、礼、孝、道、德、诚、理、良知等，是“四书”“五经”以及后儒列入官学课程的著作中包含的核心思想，也是古代教师教学时时关注的基本内容。正是这样的教学内容观，使得古代教师在教学过程中立德树人有了抓手。

第一，依附经典谆谆教诲，深入阐释经典教材所蕴含的道德义理。严格按照教材内容进行讲解，这是教师对待教材的内容常有的做法，这样做的好处不仅仅在于保持了知识的系统传递，更为重要的是教材作为精心选择和编排、教育价值非常高的文本，当中蕴含着强烈的教化意蕴，需要教师通过教材文本表面的知识将教化意蕴传递出来。所谓的“用教科书教”而不是“教教科书”大体就是这个意思。朱熹在分析孔子的“文行忠信”教学内容时，认为孔子教人之道的核心是忠信，忠信一直伴随在文、行教育活动中，而不是先博以文、使之躬行，然后才开始教忠信，学文、修行与忠信是表里关系。在分析孔子“博文约礼”时朱熹指出，夫子循循善诱的目的是“穷理”“开天聪明”，是通过格物致知实现克己复礼，“博文”与“约礼”这两种教学内容是内在关联一致的：“圣门教人，只此两事，须是互相发明。约礼底工夫深，则博文底工夫愈明。博文底工夫至，则约礼底工夫愈密。”[9]元代教育家吴澄的思想与朱熹一致，认为学习经典著作的时候，更为重要的是把握知识所承载的德性，用知识来促进学生德性提高，这样会使学习具体知识变得很容易：“问学不本于德性，则其敝必偏于言语训释之末，故学必以德性为本，庶几得之。”[10]

第二，以义理道德为逻辑精选和组织教学内容。除了依循教科书进行系统讲解之外，教师还拥有教学内容选择和组织的权利。通过教学落实立德树人，就需要教师在一定程度上对教学内容进行选择和重新组织。这时所遵循的逻辑应该是道德的逻辑，从有利于学生道德提升的角度来进行内容选择与组织。在这个方面，古代教师通常将义理道德作为教学的根本，把应对考试获得功名、善于辞章博取赞誉、掌握小智获取利益等作为教学之末，倡导教师要以培根树本为内容选择的尺度而不是舍本求末。汉代的王符把教化的执行者称为“教训者”，与农工商等富民职业不同，教训者的职业功能是“遂道术而崇德义”，因此“教训者，以道义为本，以巧辩为末”，这是守本离末、振兴仁义的关键：“离本守末则道德崩。慎本略末犹可也，舍本务末则恶矣。”[11]这就提示教师在教学过程中要“蒙以养正”，将道德仁义作为核心内容涵育人的根本，而不是追逐浮华文辞与肤浅的广闻博见这些“末”的东西。关于教学的本末问题，朱熹也认为，“圣人教人有定本。舜‘使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信’。夫子对颜渊曰：‘克己复礼为仁’‘非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动’皆是定本”[12]。南宋曾担任国子正的魏了翁批评当时以应对科举考试为目的教学，认为“务记览，为辞章”的教学内容设定是为满足考取功名的“利禄之诱”，会影响学生的心志取向，违背天性与人伦之道，不利于人的化育。他的观点是小学阶段学习基本的行止礼仪习惯，以此养“良知良能之本”，到了大学阶段，教师就要根据学生个人特点，选择德性、人伦等方面作为教学的核心内容，通过这些内容的教诲使每个学生得到应有的发展。把义理道德作为教学的核心内容，这样的教学才能够实现立德树人，这是中国古代教师确立的立德树人认识论原理，也是他们实践立德树人的基本遵循。宋代司马康在为哲宗讲《洪范》“乂用三德”时，哲宗问了一个问题，除了“三德”之外是否还有其他德？对于这个教学过程中生成的教化机会，司马康进一步阐述了皋陶关于“九德”的内容。看到皇帝若有所思，起居舍人王岩叟则开始用司马康传递的德的内容进行劝谏：“陛下既能审问之，必能体而行之。三德者，人君之大本，得之则治，失之则乱，不可须臾去也。三数虽少，推而广之，足以尽天下之要。”[13]风尚的流行是自上而下的，中国古代帝师、国子师基于立德树人的教学思想和行动为其他教师提供了样板，成为古代教师教学内容选择和化育成人行动的习惯。