道德能力与新时代学校德育的路径选择

摘要  在教育学中，道德能力是一个被忽视的问题，但事实上，道德在实践意义上即指道德能力。受多元价值的冲击和挑战，当今社会更加诉求个体发展道德能力，培养道德能力应该成为德育的重要任务，这对于深化生活德育，实施基于核心素养的德育课程也具有积极的意义。但是受德目主义的影响和基于道德相对主义的担忧，以及受品德结构要素理论和重“教”轻“学”倾向的影响，道德能力一直在学校德育中被遮蔽。培养道德能力，学校德育要合理开展道德知识教育，增强探究性与实践性，加强道德习惯养成教育，创建民主化的教育生活。

关键词  道德能力；德育；核心素养；德目主义；道德知识

人的道德品质随社会的发展而不断更新、丰富，但人实践道德品质的过程大体是一致的，通常表现为个体在某一特定道德情境中调动自身的道德认知、情感系统使行为符合相应规范要求的过程。简言之，道德实践的过程是道德情境与个体道德系统的互动过程，也是个体调动启用各种道德能力最终促成道德的行动结果的过程。学校德育总是与时俱进地确立新任务，拓展新内容，以培养学生适应时代和社会发展所需的新品德或者重新确立某一品德的内涵与要求。但恰恰是因为这样，学校德育才需要发展学生的道德能力，因为道德品质虽各有不同，但道德能力始终在道德实践中发挥作用。尤其当今人类社会已经进入了一个充满不确定性的时代，多种价值的碰撞、复杂道德情境的迭出、多重利益关系的交织，使得个体仅仅依靠现成的道德规范来轻松地实现道德化生存或是解决道德冲突问题已不太可能。因此，道德能力应该成为学校德育关注的一个重要话题。

一、道德能力及其时代价值

在教育学中，学习能力、创新能力、教学能力、育人能力等都被广泛关注和研究，而道德能力却鲜有被关注。然而，道德的实践性本身即蕴含了“能力”的成分，忽视能力要么导致道德无法实现，要么出现好心办坏事的情况。所以，道德能力对个体的品德发展和学校德育改革有积极意义。

（一）何谓道德能力

从构词上看， “能力”和“道德”分别指明了“道德能力”的落脚点和存在形式。“能力”一般被解释为“能胜任某项任务的主观条件”，包括身体条件和心理条件。《心理学大词典》将“能力”界定为“人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征”[1]。基于此，宽泛地说，道德能力是指人们在现实生活中规范、调节自身行为，以正当、文明地处理各种社会关系及事务的能力。在这一意义上，道德能力与美德、德性是同义的，正如康德所说：“伦理义务包含着人的内在立法意义上的强制，这种内在立法的道德能力可以称为德性”[2]。所以，研究者在考察“道德能力”的历史流变时，都会追溯到我国古代的儒家和古希腊时期的苏格拉底、亚里士多德及近代的康德、黑格尔。

国外关于道德能力的集中研究发端于20世纪中期道德教育领域中的主知主义，代表人物是心理学家皮亚杰、科尔伯格，他们对道德判断能力展开了系统研究。科尔伯格将“道德判断能力”界定为“为做出道德的（也就是，在道德原则基础上的）决定和判断并且根据这些判断而采取行为的能力”[3]。德国心理学家格奥尔格·林德认为，道德能力是“根据内在道德原则，通过思考和讨论而不是暴力和欺骗，来解决问题和冲突的能力”[4]。20世纪80年代，我国开始有学者关注到这一问题，班华教授和胡守棻教授较早在教育学中提出“（思想）品德能力”①的说法，之后陆续有学者对“道德能力”展开概念分析。例如：鲁洁教授认为道德能力是道德意识功能，“处理的是存在于人脑之中的道德意识（形式与内容相统一的）与道德活动以及与外部环境之间的关系，它表现于个体对外部道德现象的反映以及对自身活动实行调节的过程之中。它是道德意识的一种外部表现”[5]。也有人将道德能力界定为“人把握做人的合理价值观念的能力，其实质是对价值观是否合理的一种判断”[6]；或者认为道德能力是“人认识各种道德现象，在面临道德问题时能够鉴别是非善恶，作出正确道德评判和道德选择并付诸行动的能力”[7]。可见，目前关于道德能力的理解存在不同的角度。

从教育学角度看，基于推动学生道德发展的目的，我们认为道德能力是个体在社会生活中基于内在的道德价值做出正确道德判断和道德行动的能力。在内容上，道德能力包括道德价值认知能力、道德价值实现能力和道德自我教育能力。具体而言，道德价值认知能力包括道德理解能力、道德判断与选择能力；道德价值实现能力包括道德情感能力、道德协商能力和道德践行能力；道德自我教育能力包括道德反思能力和道德学习能力。道德情感能力被放到道德价值实现能力中，主要是因为道德情感是推动道德价值认知转化为行动的重要中间环节，其中移情能力是重要的道德情感能力之一。道德协商能力是个体在解决道德问题或困惑时与他人沟通、商讨，寻求合理解决方式的能力，也是一种道德价值实现能力。由此不难看出，道德能力是一个综合概念。

道德能力是从道德实践过程维度来说的，强调道德能力并不否认道德品质或德性。德性是内在于人的道德要求，道德能力则是形成德性的必要条件，就是说“道德能力通过具体的行为得到经常的运用和发展，最终会成为一种习性即道德品质”[8]。所以，道德能力是人完成品德或德性活动所需的本领，最终的实现结果是品德或德性，在这一意义上可以说，“德性也就是一种道德能力，是人出于对道德法则的敬重而无条件执行道德法则的能力”[9]。但相比于德性，道德能力因与道德活动的实现过程密不可分而更凸显实践性和情境性，实践性突出了道德能力“做”的成分，情境性突出了道德能力的场景成分。除此，道德能力还具有较强的动力特质，即它对道德行为构成启动力量，具有道德能力，个体才更有信心和勇气践行道德。因此，研究和培养道德能力是非常必要和重要的。

（二）培养道德能力的时代价值

第一，道德能力是时代发展对人提出的必然要求。道德是受社会风俗、舆论和个体内心信念影响的。在传统社会中，社会风俗、乡规民约、家风祖训等在人的道德发展中发挥着非常重要的作用，帮助人们形成一套相对稳定且惯常的道德思维、观念和行为模式；而且，社会发展水平使人们所面临的复杂道德冲突不及当今社会，即便遭遇道德冲突，牢固的一元价值体系和社会风俗也能使人习惯性地作出舆论所认可的道德选择，因而人们的道德判断和选择能力较少受到挑战。但是当今社会已经发生了巨大变化，世俗化、功利化不断冲击人的精神世界，道德价值观多元已成态势，陌生人社会的格局正在扩展，社会发展中的不确定因素、道德风险不断增多，这使个体面临着越来越多的道德挑战：个体与群体、物质与精神、义与利、世俗与崇高、道德相对主义与绝对主义等，同时传统的依靠他律、惯习作出道德选择的实践模式也在式微。在这种处境下，个体只有自主地、理性地作出道德判断和选择，才能度过道德困境，否则将陷入慌乱、迷茫、焦虑或者唯我主义，最终导致个体和社会的价值系统出现混乱。此外，互联网的发展使青少年的道德学习遭遇多方信息的冲击和考验，其道德人格发展仅仅依靠掌握道德规范已显得乏力，发展道德能力日益成为时代所需。正如班华教授所言：“道德教育的任务绝不仅仅是教给受教育者已有的道德观念、道德规范，培养道德能力是德育任务的一个重要方面！”[10]

第二，培养道德能力是生活德育走向深入的重要选择。生活德育是20世纪末以来我国学校德育改革的重要观念和实践转向。在其指导下，学校德育发生了很大改观，但也暴露出了一些隐患，如内容的泛化与简单化、德育过程的随意化、目标的平庸化[11]，以及对道德与知识关系的误读使道德教育脱离了必要的知识基础[12]，这使得德育容易变成生活经验的温习与感性体验，消解道德的实践性和精神性。有学者将生活德育的这种状况表达为“执着于‘道德态度’”，并认为这是我国德育实践的一大误区，其结果是“浅表的道德态度陈述不能帮助道德主体获得在具体的道德情境中充分理解纷繁的社会生活环境、做出价值选择、解决道德困境的能力”[13]。

生活德育的最终目的是引导学生过有道德的生活，提升人的意义生活质量，而过有道德的生活绝不仅仅是顺利地使行为符合既定规范的过程，它也是人面临现实道德处境，做出合理道德判断、选择和行动的过程，这必然关涉道德能力。事实上，在实践意义上道德就是道德能力，由知到行本身意味着一种实践智慧。德国心理学家林德指出，在心理层面道德表现为道德态度或倾向如价值观，在行为层面道德表现为道德能力，在这一意义上，道德的要义就“在于使人能够具有一种自由生活的道德能力”，“使主体获得一种本体论意义上的生存智慧”。[14]因此，道德能力是“过有道德的生活”的必要条件，培养道德能力有助于帮助学生在现实处境中学会运用道德解决问题，也有助于推动生活德育切实观照学生的道德生活。

第三，道德能力是实施基于核心素养的德育课程的关键点。2022年4月，我国出台了基于核心素养的义务教育阶段课程标准，政治认同、道德修养、法治观念、健全人格和责任意识被确立为道德与法治课程要培养的核心素养。探索如何落实基于核心素养的德育课程，必须明确一个重要前提，即核心素养的本质内涵或结构重心。因为核心素养是一个外延较广的概念，宽泛地说知识、技能、能力、情感、价值观等都涵盖其中，但在结构上它又不像三维目标那样存在并列或平行的关系，而是具有整体性和内聚性，就是说它在结构上拥有一个重心，这个重心能联结、凝聚其他内容，从而形成一个整体。那么，核心素养的结构重心是什么？有学者就“素质”与“能力”的关系指出：“人的素质是能力的内在基础，是人的内在本质力量，而人的能力则是人的内在素质的外在表现、实现和确认，是人的内在本质力量的外在体现”[15]，这说明素养与能力是一体的。《中国学生发展核心素养》将“核心素养”界定为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[16]。褚宏启教授指出，“对于素养的这种界定，就要求我们在确定核心素养时，需要用‘行为能力’或者‘能做……事’来‘直接’表述某种核心素养的名称”[17]。可见，素养的结构重心是能力，据此道德核心素养的重心应该是道德能力，道德能力能贯通知与行，也能统一理性与情感。因此，基于核心素养的德育应以培养道德能力为着眼点和重心，这样才能使核心素养的实质意义得以生根，也将推动学校围绕道德能力探索新的德育实践路径和方式，切实深化德育课程改革。

二、道德能力空场的学校德育归因

学校德育旨在引导学生学会过有道德的生活，也就是具备道德生活的能力。这本应是学校德育的一贯宗旨或目标取向，但是受多重因素的影响，很长时间里道德能力在学校德育中是被遮蔽的。

（一）德目主义传统的影响和道德相对主义的隐忧

在教育史上存在形式教育和实质教育的论争。形式教育主张培养学生的能力，尤其是天赋官能，而知识的学习是不重要的，如孟禄主编的《教育百科全书》指出，“形式训练主张通过学生学习的方法，而不通过学习的内容，来培养学生的能力”[18]。而实质教育强调“教学的主要任务应当教给学生对生产、生活实际有用的知识，至于能力的培养则是无关轻重的事情”[19]。在德育上，实质教育和形式教育表现为德目主义和主知主义。

“明示德育之目的者，为德目。”[20]从字面意思看，“德目”指德育目的的明细化，现实中它落脚到具体的道德规则上，所以“德目”最终被引申为具体的道德规范，德目主义主张德育要将人类的美德形成具体的条目或规范教授给学生，科尔伯格称之为“美德袋”。发展道德需要掌握必要的德目，但德目主义不止于此，它还强调以知识讲授的方式开展德育，进而演化成道德灌输。所以，德目主义实则是“一种突出教育者对被教育者以‘德目’的形式同时表现为‘灌输式’的教育教学方法论”[21]。我国学校德育非常重视德目，也有德目主义的传统，而且倾向从宏大的道德叙事中提取德目。今天的德育课程虽然设计了“是什么—为什么—怎么办”的结构思路，但受德目主义传统的影响，一些教师将这一思路理解为教学流程，关心“怎么办”所引出的道德规则，忽视了其蕴含的问题探究与解决的过程，也就是道德能力的培养。

另一方面，主知主义也影响了道德能力在德育中的凸显。主知主义重视认知、思维在人的道德发展中的作用，强调“道德教育的主要任务在于促进儿童道德判断、道德推理能力的发展，而不是向他们教授某种具体的道德规则”[22]。虽然主知主义重视培养道德能力，但它却反对教师对学生进行任何形式的价值引导，认为学生获得什么样的价值观并不重要，这就无视甚至否定了人类道德价值的普遍性和绝对性，极易导致道德相对主义，尤其是道德主观主义和道德情感主义，最终会导致价值空无和是非标准的模糊。因而，在当今价值多元的社会发展趋向中，出于对道德相对主义的担忧，加之对知性德育的批判，道德能力在学校德育中被搁置了。

（二）品德结构要素理论的影响

品德结构是德育理论的重要内容，也是开展德育实践的重要基础之一。学术界有关品德结构的研究主要有静态结构说、动态结构说和价值结构说三种分类。[23]静态结构说主要是要素说，即聚焦品德的心理构成要素，包括三因素说、四因素说，即知情行或知情意行。在我国，要素说在品德结构理论中长期占据主导地位，基于此也形成了为人们所熟知的“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”的德育工作思路。要素说便于理解道德的心理构成，对学校德育具有指导意义，但它对道德作为一种精神实践活动的特性缺乏关注；而且，长期受要素说的影响，教师容易对品德结构做分解式理解，进而在实践中习惯关注某一个要素，这就导致德育忽视了知情行发生的内在力量——道德能力。作为一种内在力量，道德能力表现为人在道德情境中，通过自由意志作用于认识、思维、情感、动机、需要、策略等，最终促使道德行为得以实现。缺少道德能力，品德结构要素无法外显并帮助人解决道德问题。