“双贯通”视域下“行走的思政课”实践

作者: 连晓芹

系统是由要素相互连接构成的。一节“行走的思政课”,作为一个教学系统,由教学环境、教学主体、教学内容、教学方式等多个要素有机联系构成,因此,思政教师要不断优化诸要素之间的关系,呈现“行走的思政课”的“系统之美”。

2020年1月,济南市教育局启动“双贯通”思政课改革建设工程。在推动思政课“理论+实践”的“横向贯通”改革中,市教育局提出开门办思政课的基本思路,确定了100个思政课实践教学基地,开展了多项活动,全力打造“行走的思政课”。“行走”在济南大地上的思政课撬动了济南思政课改革,形成了济南市思政教学的新生态。作为深度参与这项改革活动的一线教师,笔者认为,只有坚持“三个统一”,优化“三环五步”,贯彻“多元评价”,系统打造“行走的思政课”,才能真正实现理论与实践的贯通,实现思政课应有的育人价值。

一、坚持“三个统一”,整合教学要素

系统是由要素相互连接构成的。一节“行走的思政课”,作为一个教学系统,由教学环境、教学主体、教学内容、教学方式等多个要素有机联系构成,因此,思政教师要不断优化诸要素之间的关系,呈现“行走的思政课”的“系统之美”。

1.教学主体上,坚持思政教师和基地人员的有机统一

从教学主体看,无论是济南市教育局提倡的双师(思政课教师和基地专家)还是三师(思政课教师、基地专家和改革亲历者)授课,思政教师都是其中不可或缺的关键主体,都应发挥主导作用。实践教学开展前,思政课教师与基地教师要围绕实践教学目标,共同研究、设计实践教学内容。在“行走”的过程中,思政教师要始终处身于学生之中,搭建学生学习的“脚手架”,陪学生一起探索发现,和学生共同咨询问题,支持学生操作实践;在小组讨论中,教师既要引导学生进行发散思维多向思考,也要引导学生聚合思维进行知识总结。思政教师要在学习的促进者、学习的同伴和教练员等角色间自然转换。例如,笔者曾带领学生到济南市章丘三涧溪村开展实践教学,行前,笔者同三涧溪村相关负责人提前沟通参观行程,了解村子的基本情况;学生在参观老村、新村及三涧溪乡村振兴展馆时,笔者提醒学生关注三涧溪村村容村貌的变化、关注三涧溪村的党建经验,并示范性地向村委成员询问三涧溪村的具体发展举措和发展数据,引导学生学会如何调查、采集和分析实践数据。

2.教学内容上,坚持思政学科逻辑和基地实践资源的有机统一

从教学内容看,《济南市共建实践教学基地推进思政课教学改革的实施意见》中指出,“行走的思政课”既不是简单的参观考察,也不是研学旅行,而是“行走+思政”,是在思政课程观的框架内推动的实践教学。因此,教师既可以围绕思政教材相关知识遴选实践基地,也可以围绕某一实践基地遴选相关知识,遴选时可以跨课、跨单元、跨教材,甚至跨学科整合。总之,要在“行走”中打通思政教材与社会生活之间的堵点,实现二者的无缝隙链接。无论是“行走”基地和资源的选择、“行走”活动的设计,还是学生探究内容和问题的界定、教师的引导等,各方面都要体现思政学科特色,彰显思政“课程因子”,运用思政学科思维,凸显思政德育力量,让“行走”更有灵魂。例如,学生参与了济南市政协组织的“青春版商量”活动,自然对政治协商的认知更加深刻;在章丘三涧溪老村和新村的行走中,通过对比感受到了老百姓的获得感和幸福感,自然能更好地理解以人民为中心的发展思想。这些活动的效果不言自明,胜过教师千遍的说教,有利于用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人,增强学生的“四个自信”,更好地发挥思政课作为立德树人关键课程的作用。

3.教学方式上,坚持活动行走与思维探究的有机统一

从教学方式看,作为一门“课程内容活动化”和“活动内容课程化”的课程,思政课程内容可以采取思维探究活动和社会实践活动等方式呈现。思政教师既要注重“去哪里行走”,精准选择实践基地、统筹规划“行走”路线、科学安排“行走”时间,更要明晰“为什么行走”“怎样行走”,在有效提升学生思政核心素养上下功夫,让“行走”围绕理论走,有效避免“行走”浮于浅层热闹的误区。思政教师要设计既开放又聚焦,有一定难度的深度议题,创设“边界感和开放性相统一”的有利于导向深度学习的实践课堂;要随时关注学生的参与度并及时反馈,及时依据现场情况和教学设计预案调整教学思路。只有这样,才能在“实践—认识—实践”的认识发展过程中,实现学生思政核心素养的提升。例如,在学生参观济南市中级人民法院时,思政教师既为学生设计了接受法院民事诉前调解的角色体验环节,又在法院会议室设计了理性探究环节,引导学生就为什么及如何更好地实现公正司法、公民如何守法等话题进行讨论。

二、实行“三环五步”,构建教学流程

《济南市共建实践教学基地推进思政课教学改革的实施意见》中指出,在教学空间和教学资源选择与转换上,要找准有效的空间资源,把控好讲解重点和时间节奏,实现教学场景的有序转换。为实现这种有序转化,笔者总结出了“三环五步”实践教学流程。该流程为:在课前、课中、课后三环节中,有序开展教学设计、聆听讲解、探究讨论、实践操作、成果提炼五步骤,着重解决学生思政核心素养提高的问题。

1.课前——资源选择,明晰方案

精准设计的思政教学案是提高师生“行走”实效的前提和保障。“行走的思政课”以教师的教案设计、学生的实践手册为依托,提升“横向贯通”的教学实效。

教案设计的内容包括:思政教材内容(课本对应知识,教师可按单元、课、框题进行内容选择,也可以根据基地资源整合课本相关内容)、实践基地资源(不是被动接收基地提供的所有资源,而要依据学情,选择思政教学实践资源)、教学目标、教学路线设计、议题及活动设计、课后作业设计、学生表现评价量表(含学生评价量规、思政教师评价量规、基地人员评价量规等)。

学生实践手册是学生上课的“拐杖”和“地图”,主要内容包括:实践基地名称及对应教材课题、分组及角色分配情况、学生参观路线图(在参观流程、路线图的几个关键地点,分别附上学生需要探究的相关议题及任务)、学生课上实践任务(根据不同的实践资源,设计多种形式的学生任务:或完成相关议题探究讨论,或提问基地人员、采访游客,或撰写心得,或模拟角色完成相关任务等等。学生需把相关结果记录在实践手册上)、学生表现评价量表、思政教师及其他带队教师电话号码等。

2.课中——体验探究,深化理解

一是观察聆听。2020年,济南市教育局确定了100个思政课实践教学基地,不同实践基地的资源各有特色,专业性比较强,绝大部分学生对于基地相关资源的了解不够充分。例如,在济南战役纪念馆中,学生对济南战役的相关数据和代表性人物的事迹、济南战役在解放战争史上的地位和意义都不太了解。因此,学生到达实践基地后,一定要听基地讲解老师或专家的介绍和讲解,只有在充分了解、整理具体资料的基础上,才能更好地从感性体验上升为理性认知。

二是探究讨论。“行走”的课堂是开放的课堂,要充分给予学生交流表达甚至质疑的机会。在聆听基地人员讲解的过程中,学生可以随时举手互动,咨询问题。在小组合作研究“深度议题”时,学生可以独立思考、互相评判、表达疑问、讨论探究,在判断思考的过程中增加学生的思维容量,以学生的实践经验为基础,提炼、升华认知,习得从经验中不能直接掌握的学科知识,实现思政知识的系统化,避开“重行走轻知识”的实践误区,让“行走”更有深度。例如,在三涧溪村实践教学活动中,在学生参观完乡村振兴馆之后,笔者组织学生在三涧溪村党员活动室分组探讨议题,总结出基层党组织的作用、新发展理念等相关知识。

三是实践操作。马克思主义哲学认为,实践是认识的来源,是检验认识正确与否的唯一标准,也是认识的根本目的。因此,我们应把实践教学基地看成是促进学生检验、应用已有知识和学习新知识的融合场所。在“行走”的过程中,学生既可以尝试运用已有的思政知识解决新问题,也会在解决问题的过程中、在思考探究的过程中收获新知识。值得关注的是,只有在真实的情境中去解决真实的问题,才能真正提升学生的思政核心素养。这就好比考驾照最后一定要有路考环节,这个环节就是为了让学员在真实的路况中去解决真实的问题,只有通过了这个环节的考验,才算真正具备了驾驶员的基本素养。“行走的思政课”就是学生思政核心素养的“路考”环节,要让学生充分实践、动手操作。例如,参观工厂时可以让学生体验生产劳动,了解企业运作流程,并让学生思考提高企业经济效益的方法;参观派出所时可以让学生尝试参与调解居民矛盾;参观政协可以让学生尝试参与政协调研,等等。

3.课后——提炼成果,素养升华

成果提炼是“行走的思政课”非常重要的一步,要以“物化”的形式呈现。“行走的成果”不仅呈现学生看到了什么,还要呈现学生做了什么,收获了什么,形式或板报、或校报专刊、 或视频、或演示文稿、或小论文等皆可。分组合作、提炼成果的过程是学生对“行走”过程的一次“复盘”,有利于优化学生的实践能力和合作能力,更是提升和延长“行走”实效的有效方式。例如,参观济南战役纪念馆后,可以组织学生为战役馆讲解员撰写一份蕴含思政特色的创新解说词;三涧溪村实践教学结束后,学生分工编写一期校报专刊“一个村庄的蝶变——章丘三涧溪村发展纪实”,向全校师生介绍三涧溪村的发展过程及缘由,并结合所见所思对三涧溪村民俗旅游和美食街的发展提出建议。

三、贯彻“多元评价”,提升教学实效

济南市教育局在系统打造“行走的思政课”的过程中,也对教学评价开展了重点探索。相较于校内场域的课堂教学来说,“行走的思政课”面对着更为复杂的环境和更多的不确定性,及时有效的评价是保证“行走”沿着正确方向前行的“罗盘”。笔者坚持以“三元”综合评价贯穿“行走”的全过程,以更好地实现“行走”有序,思政教学有效。

1.评价内容多元化

为促进“行走的思政课”的可持续发展,济南市教育局思政处在第一次开展实践基地教学观摩活动前,就如何有效开展教学进行多次研讨。从促进“行走的思政课”完善的角度,评价内容首先要看教案和学案的设计。当然,除此之外,还要综合考虑实践教学各要素的完成度。例如,既要看课前的预设,也要看课上教师对偶发事件的处理、对学生的及时评价等;既要看基地思政教学资源的利用效率,也要看学生思政核心素养的养成效果。从考查、促进学生学习成效的角度,评价内容既关注学生对思政课上关键知识点的识记,也关注学生在“行走”过程中综合能力的发展。

2.评价主体多元化

“行走的思政课”,课堂主体不只是思政教师和学生,而是更为多元。以对学生的学习成效评价为例,在进行评价时,笔者采用了学生自评、学生互评、思政教师评价、基地人员评价、甚至是“路人”评价等多主体评价相结合的方式,有利于学生对自我学习效果形成更为全面、客观的认知,多元的评价方式也往往会产生意想不到的激励效果。例如在济南战役纪念馆实践教学结束后,一名学生在反思中写道:今天,因为一个爷爷夸我们小组有礼貌,乐于助人,我们小组受到了老师的表扬。我觉得很自豪,也懂得了“跨出校门一步,肩负二中荣辱”的实际意义。

3.评价方式多元化

“行走的思政课”教学内容的丰富性决定了评价方式要避免单一化。要有思政教师对学生课上提出问题及回答质量的及时评价,这种评价有利于及时纠偏,及时激励;要有课后的纸笔测验评价,这种评价有利于引导学生夯实思政基础知识,检验学生从实践到思政理论的提升以及迁移应用能力的发展;还要有对学生课后成果的总结性评价,有利于激励引导学生,为下一次的实践教学奠定基础。

“行走的思政课”作为一种正在探索中的课型,取得了可喜的效果,但还应在实践基地资源的选择利用、教师实践教学能力提升等诸多方面继续改进,不断提升“行走”的质量,推动思政课的“行走”向更深处前行,实现理论与实践的双向贯通。“行走的思政课”是推进思政课活动型课程实施的重要举措,助推思政课更好地实现育人使命。

【连晓芹,山东省济南市历城第二中学,高级教师】

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