爱与职责

薛国凤，河北大学教育学院，教授

各位朋友好！这次交流是基于留守儿童心理研究成果来探讨其教育和发展问题。如题所示，“爱与职责”是交流的核心观点，也是要理解的一种教育立场。这里的“爱”，指“人之爱”，体现的是教育出发点，强调的是以人为本，正确认识留守儿童。当前关于留守儿童及心理健康的研究和认识很多样，但何谓“正确认识”需作反思。这里的“职责”，指“专业爱”的教育外现，体现的是教育行为，强调在生活、学业、心理、精神等方面正确而恰当地引导与促进留守儿童成长，但如何“正确而恰当”，也有着丰富的讨论空间。教育的对象是人，只有先正确理解了对象，确定了自己的教育哲学基点，才能做出“好的”教育行为。

一、反对标签化认识留守儿童

身边的“这个”或“那个”留守儿童是不是真的有心理问题？对留守儿童应持一种什么样的指导观或教育观？对这些问题的认真思考和回答，可以突破认知局限，并主动采用恰切的教育引导方式帮助留守儿童实现成长。

“留守儿童”作为一个学术概念，刚开始出现时专指父母“在海外，又上学，又打工”，难以抚养下一代，不得不交给祖辈来照看的孩子。因地理、历史与城乡发展结构不平衡等原因，许多乡村劳动力为改变生存状况外出务工，导致越来越多的乡村儿童只能由祖辈照看，由此产生这类特殊儿童群体——留守儿童。2004年左右，当社会大范围的乡村家长缺位后，留守儿童不再是个别地方的个别现象，而成为一种社会现象和社会问题。与此同时，“留守儿童问题”在社会学、教育学、心理学、人口学和新闻学等众多领域得到研究，特别是其面临的诸多成长不利处境受到关注。有研究表明，留守儿童的媒介形象至少有三种，即“沐恩的幸福群体”“留守的问题儿童”“需要帮助的弱势群体”形象;也有研究发现媒体呈现和构建的留守儿童大体形象是“身材矮小瘦弱，皮肤和服饰都是沾满灰尘、脏兮兮的，孤陋寡闻、腼腆、内向、不爱说话、自卑等”。这些形象多表达了留守儿童的不利处境。可以说，主动关爱留守儿童的生存状态是一种社会积极因素，但如果将留守儿童与“问题儿童”挂钩，则有“污名化”之嫌。这种“污名化”标签不仅会直接影响留守儿童自身认知，还会带来其他间接性的消极后果，比如留守儿童在生活中“实际被歧视”而产生心理问题。留守儿童在被标签化的社会认知中，丧失了作为正常儿童的资格与权利。因此，标签化看法隐含着对留守儿童的偏见性认识，对于教育工作开展具有一定危险性。

留守儿童区别于其他儿童的最重要指标是父母较长时间不在身边陪伴的一种生活状况。“身体留守”是所有留守儿童的一个定义性特征，但只有当儿童被外出务工父母不管不顾或关爱不够而出现“心灵留守”或“精神留守”时，留守儿童才成为真正意义上的弱势群体，也是心理上容易出现问题的孩子。因此，作为教育者，面对自己身边的留守儿童，需要注意两个原则。其一是不要假设留守儿童有心理问题。这是从观念上打破对留守儿童的标签化和污名化认识，把留守儿童作为正常儿童来看待。留守儿童关爱和教育的出发点在于留守儿童是正常儿童和潜力儿童，而不是非正常儿童或问题儿童，教育职责行为的指向在于引导促进而不只是帮扶矫治。其二是不能忽视留守儿童可能出现的心理问题。面对留守儿童，教育者要从“弱势视角”转换成“积极视角”，实实在在关心身边的“这个”或“那个”留守儿童的具体情况，了解留守儿童可能出现的异常心理，防微杜渐，做到教育预防和正向引导。这两个原则是开展留守儿童心理健康教育或其他日常教育的一个认知基点。

二、留守儿童心理处境分化与

心理防御现象

心理处境和社会适应行为是衡量青少年身心健康的重要标准。留守儿童心理处境分化指的是留守儿童的家庭、学校和社会等心理发展环境在性质上的分离，比如父母、老师、同伴、社会人士是亲近支持还是疏离冷漠，留守儿童自我概念是肯定还是否定。有研究表明，在来自全国的两万份调查样本中，无论是教师信任与支持、父母信任与支持、同学信任与支持还是自我概念，乡村留守儿童的得分都显著低于流动儿童、城市普通儿童和乡村普通儿童。这意味着乡村留守儿童缺少社会支持资源，心理上有明显弱势表现，心理发展也受到一定影响。

那么，留守儿童的“心理弱势”具体表现在哪些方面呢？依据马斯洛需求理论来分析，主要表现为不缺吃不缺穿背后的需求深度缺失。

一是现代人培养中的生理需求缺失。绝大部分留守儿童衣食住行等必需品都能够被提供，但大部分家庭还不能很好地保证儿童作为现代人的一些生存需要，比如食物安全（特别是零食）、卫生条件（如洗澡）、房屋布局合理性（如空间隐私性）、亲子特权的享有（如远足旅行、外出用餐）等。

二是心理安全感的深度缺失。虽然留守儿童的生存受到物质保障，日常生活也较稳定，但在心理与精神上因无法享受充分的亲子陪伴而出现安全感极度缺失，导致持续性的内心不安。

三是完整归属感的深度缺失。即使留守儿童能够与其他同伴、老师或他人建立起友谊关系，但缺乏父母的“在场”也不能建立完整的“家的归属感”，亲密的隔代关系也不能代替亲子关系。如果是寄宿到别家或学校，会加剧被家庭所爱的需求。

四是被尊重的深度缺失。包括来自他人的尊重以及留守儿童的自身尊重。留守儿童由于缺乏亲子沟通和父母协助而导致自信心与自尊感相对更低，自我评价也偏低并诱发自卑等，尤其是遭受到外界一些否定或“恩赐式关爱”时，可能会产生更大的心理波动或困扰。

五是自我实现的深度缺失。个体前四项需求得到满足才能充分表现自我、激发潜能并争取更大的个人成就，但大部分乡村留守儿童往往不知道、不了解或不信任自己存在的潜能，不能形成稳定的自我认同，缺乏自我实现的动力。

留守儿童在亲子分离的困扰和焦虑中，基于自保会表现出很多心理上的防御现象，比如压制、合理化、否认、歪曲、隔离、反向、仿同、退化情感、幻想等，每种特征下儿童的表现不同，是可以观察和认识到的。不过，“补偿”是另一类心理防御，也是一种良好的防御手段，即留守儿童虽不能随时得到父母关爱，但会主动通过积极向上的态度、争取优秀成绩等弥补个体内心的缺陷，愿意带着“个人成就感”与父母团聚。正确认知这些防御表现，才能真正理解儿童的行为并发现有效教育的契机。

此外，关注和正确理解留守儿童社会发展中的偏差问题也很重要。社会化是一个人成为“人”的必然过程，有研究表明人的社会化发展贯穿人的一生，可分为初始社会化、预期社会化、发展社会化、再社会化、逆向社会化，其中初始社会化在个人社会化过程中起着基础性作用。儿童期是初始社会化时期，也是一个人社会化发展的关键期。留守儿童因得不到父母对他们的及时照料、关爱、管理和教育，容易造成一系列心理与行为发展偏离社会化规范或社会化程度不够等问题，具体反映在以下几点。

一是社会行为规范习得缺少系统性。家庭是儿童早期社会化发展的重要场所，家长是儿童社会化的直接模仿对象。留守儿童家庭亲子教育缺失，亲密感、信任感以及认同感等较难正常建立，尽管有其他隔代监护人的努力，但大多局限在让儿童吃饱穿暖之类的浅层次关怀，无法尽到对孩子的深层次教育责任，因而不能产生良好的社会化效果。

二是社会性别角色定位出现困难。留守儿童由于家庭角色示范的缺失和家庭教育的不完整，容易导致性别角色定位出现困难或者混乱。一项研究结果发现，留守儿童单亲抚养达 56%，且这种单亲主要是母亲。由于父亲角色示范的缺失，男孩子缺少冒险、勇气等阳刚之气，女孩则由于缺少与父亲这样成熟男士的相处经验，也较难准确定位自己作为女生的社会角色。

三是社会生活方式较为单一。心理学家阿德勒认为生活方式是指一个人在早期社会生活道路上所形成和固定下来的行为模式。也可以说，生活方式是一个人在现实社会中的“活法”，这种“活法”与个体早期经验有很大关系。留守儿童由于缺乏年轻父母持续及时的示范、教育与管理，因而缺乏对生活方式多样化的价值认识和选择，许多留守儿童除了在学校读书以外，回家后主要就是看电视、上网、看课外书籍或与同伴玩耍，难以系统发展有益的兴趣，而交往的随意性和无人监督也使其容易模仿和习得一些不良行为。

不过需要认识到的是，并非所有留守儿童都必然出现社会化偏差。留守儿童自我角色分化有两种表现：一种是“自我康态”，即儿童的自我认同较高，“内自我”和“外自我”处于同一状态，可观察的表现就是留守儿童有较好的安全感，能感受到到父母的爱和关心，表现为乐观、坚强、勇敢，能正常与他人相处，做到很好的自我管理;另一种是“自我病态”，即自我认同状况不好，自我处于分离状态，可观察到的表现就是儿童多少会有交流障碍、敏感、悲观、烦躁、孤僻，甚至焦虑抑郁、自暴自弃等程度不一的心理问题，对自己的性别角色、学校角色、社会角色等缺乏认知，容易产生自我否定、满不在乎或自负等心理。处于自我分离状态的儿童会采取不同的方式寻求安全感。当然，对于留守儿童心理健康问题的认识，绝不能就事论事，因为背后都有着特定的社会根源。探究社会根源，寻求教育的正确路径和方式，这是教育者需要注意的地方。

三、留守儿童本体安全感打造与生命意义感营造

先来谈谈本体安全感打造与留守儿童心理康态的教育可能。“本体安全感”由英国精神病学家莱因提出，他认为本体安全的个体感知到自己在世界上的存在是真实、完整的并且在时间意义上是连续的;如果本体安全感缺失，日常生活也会成为一种持续的威胁，进而产生各种心理问题和异样行为表现。就留守儿童而言，父母与儿童分离，外出赚钱养家使儿童的衣食无忧，但增加了心理或精神威胁，也就是身体安全但心理和精神不安全。要解决这种不安全问题，就需要关注和打造留守儿童本体安全感。

那么，该如何打造本体安全感以促进留守儿童的心理康态呢？

一是建立留守儿童对日常社会生活可预期行为的信任感，即“做计划，有准备”。基于儿童认知发展特点，可预期到的有秩序的活动和行为会增强信任感，避免内心冲突或产生空虚与孤独感等。所以，任何教育活动设计或工作安排要有明确性、稳定性和持续性且公布给留守儿童。这些活动或工作安排也不能简单重复，而要不断加深和有所创新，以保持儿童的激情，减少和杜绝无聊、厌烦、烦躁、抵触等不良心理，否则儿童就会寻找新的事物填充这种缺失，出现家长和教师非常担心的网瘾、社会破坏性行为等。

二是注重依靠惯例、规范和习俗等来维持留守儿童本体安全，即“重秩序，尊习俗”。不确定性的确充满机遇和创造性，但对于未成年人来说，建立有秩序的、稳定的、符合当地文化习俗且有敬畏感的生活世界很重要，可以减少茫然无措或焦虑感。

三是尊重儿童话语权，变被安排为主动参与，即“听心声，给事做”。儿童话语权是指儿童具有自由、自主和充分表达个人观点的权利，行使话语权对增强留守儿童的权利意识、沟通能力、自尊心、自信心和归属感等具有重要意义。一项研究显示，澳大利亚初中生对“幸福感”一词进行的要素描述包括“快乐、安全、被爱、被尊重、健康、帮助别人、隐私受到尊重和拥有发言权”，可见话语权对儿童心理健康具有重要意义。

再来谈谈生命意义感营造与留守儿童心理康态的教育可能。积极心理学认为，幸福生活不只是愉悦，而且要有意义。人们可以在寻找意义的过程中超越自身狭隘、愤怒、嫉妒、恐惧、焦虑等消极情绪，以更积极的建设性心态面对生活挑战。生命意义是心理健康的重要源泉。生命意义感这一概念最早由心理学家、意义治疗大师弗兰克提出并作出初步界定。斯坦格等人界定生命意义感是人们领会、理解或看到自己生命的意义并伴随意识到自己生命的目标、任务和使命，包括意义拥有和意义寻求两个维度，其中前者属于认知维度，即人们认为自己活得有价值、有意义的感受程度，后者则属于动机维度，即人们为了提升生命意义所作出的努力。

留守儿童处于生命早期阶段，寻求生命意义的积极心理和对人生意义产生迷惑的心理交织在一起，所以教育者应积极关注并了解儿童对生命意义感的探寻及其变化，及时给予恰当的引导以促进其保持健康的心理状态。

那么，如何营造生命意义感以促进留守儿童心理康态呢？

一是帮助留守儿童正确认识生活中的困难或危机，促进抗逆力形成。作为教育者，首先要做的就是引导留守儿童找到一个“可献身”的个人目标，构建一种“我是个有价值的人”的认同感并为持续发展提供动力。其次，教育者可指导留守儿童识别并运用个人优势。最美好的生活是活出个人优势的生活，在日常生活中广泛而有意识地运用和践行个人优势，会极大增强意义感、成就感和自我认同感，体验到更深的幸福感。再者，教育者可指引留守儿童以意义思维应对压力和挫折。用意义思维重构压力事件，赋予生活中的艰难困苦以积极意义，当留守儿童依靠个人力量战胜这些艰难困苦，不仅会体验到对自我和生活的掌控感，还可收获一个“升级版”的自己。

二是以留守儿童熟悉的内容和强社会参与方式促进心理康态。生命的意义不是凭空或靠说教产生，而是需要用行动深深“投入”目标并进行建设性的活动才能获得。如果留守儿童只是被给予“同情式关爱”而不是“发展式关爱”，可能无益于独立性、自尊、自信人格的形成。所以应让留守儿童行动起来，参与到真实的社会活动与互动中去。

三是开展充分的户外自然运动和教育。生活本身是没有意义的，是人将意义带入生活。有研究表明，“自然浸泡式”的教育方式有助于儿童形成对自我、他人和社会的认同。设置户外拓展、探险娱乐这样的亲近自然活动，有助于留守儿童在与大自然的直接接触中提升自尊、自我效能感和问题解决能力等。更重要的是，这种活动能让儿童用自己的眼睛去看世界，用自己的身体去感受世界，用自己的心灵去发现世界的意义。

2016年2月国务院公布《关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》  ，2019年1月李克强总理强调“决不能让留守儿童成为家庭之痛、社会之殇”，2021年10月《中国乡村儿童发展报告2021》把乡村留守儿童关爱服务作为脱贫攻坚和乡村振兴重点，这些都体现了党和政府的决心和导向。为此，我们可以相信两点：一是在国家乡村振兴政策和相关举措下，在增加当地就业和增进亲情陪伴外，通过教育者的共情陪伴与引导促进，加上社区和社会的有效协作，可以持续减少留守儿童数量并努力让留守儿童不再“心灵留守”，拥有足够的本体安全感、生命意义感以及对未来发展的期待感;二是社会能够改变对留守儿童是贫困对象、问题对象或被同情对象等的刻板印象，而把留守儿童真正作为普通的儿童和平等且有尊严的社会公民来对待。期待我们的教育者能通过创造性的工作，为身边的留守儿童提供恰当有力的发展支架，助力留守儿童健康成长。

责任编辑︱赵 庭