大学师生互动的类型、特征及其强化策略

摘要：教师和学生是大学教育中最基础的行动主体，师生互动被认为是影响教学效果的关键因素。通过对国内某大学部分师生开展深度访谈，结合课堂教学持续观察，发现大学生群体在进入特定教育情境后基于其认知结构和主观态度，他们对于所处教育情境作出差异化情境定义，出现了群体内部分化，采取了不同学习行为，逐渐发展出“互动缺失—无连通、弱互动—弱连通、强互动—强连通”三种基本的师生互动状态和关系类型。进一步观察发现，师生互动越强，师生关系越紧密，教学效果越好。为强化师生互动、提升教学效果，可在当期、中期和远期三个层面逐级设定大学生发展目标，激发大学生内生学习动力，及时回应学生呼吁，重塑学生认知结构，建立多维度师生互动支持网络，以实现师生强互动和关系强连通。

关键词：大学教育；高校教学；师生互动；师生关系

中图分类号：G640           文献标识码：A       文章编号：1672-0717（2025）01-0087-10

教育是知识在师生之间的代际传承，知识传递以及知识生产、再生产的质效在很大程度上取决于师生之间的互动状态和关系强度。长期以来，师生互动（又称“生师互动”）是高等教育研究密切关注的指标，学界普遍认为师生互动的质量直接影响着教学效果和学习质量。学生参与理论（theory of student engagement）认为，所有学生都有责任参与教育活动，学生在某项教育活动中投入的时间和精力，与他们所能达到的学习成果和发展目标成正比[1]。学生在师生关系中居于重要位置，是建构师生互动的关键行动者，学生参与理论所关注的“参与教育活动”自然包括发展积极的师生互动。在教育学研究传统视域中，关于师生互动的讨论大多集中在学前教育、初等教育或者特殊教育领域，一个重要原因是这些教育活动中的受教育者心智结构尚不成熟，他们更依赖于教师的引导和影响，对于师生互动的要求也就更高。相比之下，接受高等教育的大学生大多已经成年，被默认为具有独立学习能力和自主思想观念，无须过多强调师生互动。但事实上，高等教育的质量和效果同样依赖师生互动，尤其是在高度技术化、专业化的专门教育中开展通识教育，更需要高质量的师生互动。本文选取国内高校P大学作为研究场域，抽取60名正在接受通识教育的医学生进行深度访谈，同时在笔者开设的通识教育课堂上进行参与式观察，并对部分教师进行补充访谈，力图探究大学教育中师生互动的基本类型、主要特征以及对教学效果的影响，以期提出发展师生强互动和建构关系强连通的具体策略。

一、师生互动的研究进路

通常语境中的互动是指行动者之间的相互作用，更为广义的理解则包括经由人际互动发展出来的人际关系。比如，加里·贝克尔在创造性地将经济学分析方法应用于婚姻、家庭、生育、学习等人类行为研究时，就将互动理解为个人效用和行为直接受他人状态和人际关系的影响，并将个体间的相互作用纳入拓展的效用函数[2]。作为社会学领域的传统议题，关于互动的研究始于经典时期的埃米尔·涂尔干、格澳格尔·齐美尔和马克斯·韦伯[3-4]。此后乔治·米德、赫伯特·布鲁默等人发展出“符号互动理论”，强调自我认知、个体心智、共同知识和情境定义对于人际互动和行动选择的决定意义[5]。在另一条研究路径上，马克·格兰诺维特[6－8]、罗纳德·博特[9]、保罗·拉扎斯菲尔德和罗伯特·默顿[10]等学者共同努力，拓展了齐美尔在形式社会学中关于“三人互动”[11]的研究思想，发展出社会网络分析流派，主张以行动者之间的关系“连通性”为基础，研究人际互动、关系结构以及信息、权力、资本等各种要素在社会关系网络中的交换。

在教育学领域，学者们同样很早就关注到师生互动对于教育进程及教学效果的重要意义。卡尔·雅斯贝尔斯区分了教育的三种基本类型：经院式教育——限于知识的“灌输”和“传递”；师徒式教育——强调教师的人格权威和学生的单向服从；最为推崇的苏格拉底式教育——注重教师与学生处于同等地位，通过师生平等“对话”和充分“交流”，唤醒学生的内在学习潜力，引领学生获得自身发展的“最高可能性”，认为“唯有在人与人的交流中，真理才可能敞开”[12]。雅斯贝尔斯对于教育类型的上述划分，实质上是以教育过程中的师生互动为基础：经院式教育意味着师生无互动，知识呈现单向度传递；师徒式教育近似于师生弱互动，更为强调教师的单方面权威；苏格拉底式教育则对应了师生强互动，这是信息双向传递、师生密切连通的互动类型。此后，高等教育研究逐渐关注到大学组织体系、权力结构和行动场域中的师生互动及其影响。伯顿·克拉克批判了教育权力的过度集中，认为高等教育系统的权力分散和结构多元已然成为趋势[13]，这一论断隐含了将教学权力向一线教师和学生下放，通过师生之间的平等互动和紧密连通来实现权力“去集中化”的思想。罗纳德·巴尼特讨论了教学权威、教学效果和师生互动的关系，认为“学科权威”并不必然形成“教学权威”，只有在师生之间形成有效交流的情况下，才能获得预期教学效果并建立教学权威[14]。对此有国内学者评论，巴尼特的论断重新定义了高等教育本质，意味着高等教育哲学范式“从作为机构的大学转向了作为教育主体的学生”[15]，更加强调师生互动，更为注重从“师教—生学”转向师生“教学相长”。罗伯特·默顿在关于医学社会学的相关研究中也指出，医学教育的核心价值在于帮助医学生通过对社会角色和职业规范的学习形成“职业性自我”，这种“社会化”的过程主要通过医学生与教师的互动而形成[16]。布拉德利·考克斯提出了师生互动理论，区分了脱离性互动、偶然性互动、功能性互动和人际性互动，认为充足的偶然性互动、多元的功能性互动和广泛的人际性互动对于教育过程的顺利实施具有重要的保障意义[17]。在关于师生互动的实证研究中，美国学者开展“全国大学生学习性投入调查”（national survey of students engagement，NSSE）以测评本科教育质量，其中一项重要评价指标就是“师生互动水平”。清华大学教育研究院在2007年引入NSSE，并于2009年开始在全国范围内开展调查。国内学者根据NSSE-China2011调查数据进行分析，发现师生互动水平与学生发展和学习效果具有正相关关系[18]。关于师生互动水平的测量，内德·弗兰德斯提出了结构化分析技术（flanders interaction analysis system， FIAS）[19]，国内学者使用FIAS系统进行了实证研究，发现教师提问频次与课堂互动效果直接相关[20]。这些关于师生互动的研究都指向同一结论：无论是高等教育还是初等教育、中等教育或者其他类型的教育活动，其本质都是师生人际互动，而高质量的师生有效互动对于保障教育质量、形成教育影响具有重要意义。

二、概念界定与研究设计

大学教育中的师生互动，发生在高校这一特定场域之中，是人际互动的特殊形态，对于互动主体、场域和情境作出了限制性规定。本文使用的师生互动概念，特指教师和学生在进入同一教育情境后，相互之间采取了韦伯式的社会行动，并经由这种行动建立起不同的关系连通。此类师生互动既包括课堂教学中的互动，也包括课外活动中的互动，并具有如下基本内涵：首先，师生作为互动主体，共同进入教育情境，并对在此情境中发生的相互行动以及与此相关的外部事物赋予主观意义，且这些相互行动发生在一个确定的教学周期内，具有过程性；其次，师生对于教育情境所赋予的主观意义，源自双方建构的共同知识，这为师生互动的发生与维持提供了条件；最后，师生对互动所具有的意义作出自我阐释、获得明确并呈现出差异化特征的“自我概念”，由此带来师生之间差异化的互动状态和关系连通，并对教学效果产生不同影响。

威廉·托马斯认为，行动者能够借助心智能力对各种情境进行界定和分类，并让自身与周围事物相调适，进而评估和权衡出最合适的行为路线，也即是对所处环境作出“情境定义”（definition of the situation）[21]。符号互动理论将人类视为符号的制造者和使用者，认为行动者能够借助符号进行有效沟通、角色领会和相互行动，而这些行动的基础和先导都是托马斯强调的“情境定义”。据此理解，本文所指的“师生互动”可以进一步表述为：高校师生从自我认知和心智结构出发，对所处的教育情境作出定义，并借助语言表达、面部表情、肢体动作、群体行为等符号开展的人际互动。

近年来，笔者在P大学面向医学本科生开设了多门通识教育课程，本研究从选课学生中选取不同专业的60名学生，共计进行了三轮访谈，时间跨度近两年（受访学生结构见表1）。同时，笔者对P大学部分授课教师进行补充访谈，并借助教学便利，在课堂上进行了参与式观察。选取的研究对象遵循“目的性抽样”原则，即抽取那些能够为研究问题提供最多信息的对象。其中，所选取的学生兼顾个性化成长背景和差异化专业背景，以确保具有足够的代表性。受访学生不仅选修笔者开设的通识教育课程，同时也选修其他教师开设的类似课程。在访谈过程中，要求受访学生根据自己的学习经历和体验感受，不仅讲述自己对于正在接受的通识教育的认知、态度和行动，还要对P大学通识教育状况作出整体性评价，避免仅依据笔者开设的课程来获取认知，以进一步保证样本的代表性和访谈资料的可信度。在具体研究过程中，笔者对于深度访谈获取的第一手资料进行了整理和分类，据此划定出不同类型学生，再进一步通过参与式观察对不同类型学生的认知、态度和行动进行验证，在学生类型与师生互动类型之间形成逻辑对应关系，归纳出不同类型的师生互动和关系连通，循此展开理论分析。

三、研究发现

（一）受访学生的基本类型

研究发现，受访学生在接受通识教育过程中，会从自我认知和心智结构出发，对身处其中的教育情境赋予完全不同的主观意蕴。在此过程中，师生之间的眼神交流、语言应对、肢体行为等相互行动以及各自对于教育内容的理解、认知和预期、评价都会被赋予差异化的情境定义，并借助互动符号实现组织化或模式化的互动，这是典型的基于情境定义的表意性符号互动过程[22]。换言之，受访大学生作为具有独立心智结构的行动者，他们携带个体特质进入教育情境，对教育内容形成了差异化的认知和态度，展现出明确的主观动机，采取了不同的学习行动，并由此与授课教师发展出不同的互动形态。为了简化分析，本文借用韦伯提出的“理想类型”（ideal types）思想方法，综合受访学生所表现的差异化认知、态度和行动，依据受访学生对于所接受教育的“亲近”程度，将受访学生划分为疏远型、中间型和亲密型三种基本类型。观察显示，三种类型的受访学生对于所接受的通识教育以及蕴含其中的价值规范等核心理念和教育内容，在主观认知、预期收益、学习投入等三个维度上存在高、中、低的层级差异（具体分布如图1所示）。

在图1中，●代表亲密型学生，位于坐标图的右上方，对于所接受的教育表现出高认知度、乐观预期和积极投入；▲代表疏远型学生，位于坐标图的左下方，对于所接受的教育表现出低认知度、悲观预期和消极投入；◆代表中间型学生，居于亲密型和疏远型学生之间，其认知、预期和行动也介于二者之间。

对于同一类型的学生而言，他们的认知、态度和行动具有同质性。格兰诺维特认为，对于人际关系强度的测定可以从互动时间、情感密度、熟识程度、互惠服务等多个维度来进行综合考察[23]。受此启发，如果对不同类型受访学生与教师之间的互动频次、互动内容、关系方向、信息流动等因素进行综合考量，就可以进一步将受访学生类型与师生互动类型在同一个矩阵中予以体现（参见表2）。

至此，本文从学生的情境定义出发，通过综合分析学生的认知、态度和行动，将受访学生聚合为三种类型，并归纳出三种师生互动的基本类型，保证了研究分析的简洁性。这种类型划分的依据是学生的主观认知和客观行为，与我们的通常判断和现实观察是一致的，与前文所述的学生参与理论等成熟观点也是契合的。在受访学生中，疏远型学生约占25%，中间型学生约占60%，亲密型学生约占15%，三种类型在数量上呈现“类正态分布”状态，居于两侧的疏远型和亲密型学生相对较少，处于中间状态的学生数量最多，这也与通常的直觉判断相吻合。

（二）师生互动基本类型的主要特征

师生互动的类型和表现是丰富多样的，本文仅对师生互动中的学生群体进行了类型划分，并根据研究需要对教师进行了补充访谈，但并未对教师作出类型划分。采取这种处理方式的主要考虑在于，经验观察发现，受访学生在接受教育过程中出现了明显的特征分化；而相比于学生而言，教师对于自己所从事的教育事业能够较好地保持投入，形成了较为稳定的职业认同，并未发生明显的内部分化。因此，对受访学生进行类型划分是有意义的。而教师的态度、认知和行动，可以被视为外部给定的因素，仅作为对学生访谈的补充，同时对访谈结论作出印证，可不再予以考察和区分。下面，本文对三种不同类型的师生互动及其影响作出具体分析。