新精英教育：重构高等教育的理想类型

摘要： 精英教育曾是高等教育的一种理想类型，它以培养精神上的贵族为旨趣。在工业文明进程中，精英教育逐渐演变为精英主义和优绩主义，人们对优绩的迷思加剧了高等教育的内卷化。在现代分层分类的高等教育体系中，精英教育在多样性、包容性等方面表现出明显的缺陷。精英的培养不能只遵循一个模式，科研创新人才、大国工匠、新技能型人才都是精英，普及化高等教育阶段我们需要重构一种鼓励多样性、包容性的高等教育理想类型，即“新精英教育”。新精英教育范式框架包括：价值取向坚持贡献正义；核心要素重点把握不同类型高校人才培养与科学研究的异质性；运作逻辑主张精英人才的分类培养。新精英教育范式的理想类型应同步关涉高等教育的人民性和国家性，以人的主体性价值的发挥促进教育社会功能的实现并满足国家需求。在实践进路中，新精英教育需要破除制度与资源供给不均抑或制度与资源双重依赖的困局。

关键词：高等教育普及化；高等教育类型；新精英教育；精英主义；优绩主义；范式危机

中图分类号：G640       文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2024）01-0021-11

高等教育普及化时代，大众对高等教育的诉求从“上大学”转向“上好大学”，表现为普通高等教育与精英高等教育之间的权衡，实则蕴含机会公平、过程公平与结果公平何以协调的深层逻辑。规模的扩张和普及化性质使高等教育凸显“义务化”倾向[1]。虽然普通高等教育规模不断扩大，但精英高等教育资源却仍旧稀缺，这二者之间的矛盾真实地显现了当前我国高等教育发展的现状，也揭示了高等教育领域颇为关注又备受困扰的公平悖论。由于教育筛选和社会筛选都青睐精英，且人们对精英的框定又太过狭窄，众多普通高等教育接受者在踏入校门的那一刻就被关在了精英的大门之外，这其中的原因似乎很合理，因为他没有拿到入场券。但是，精英的培养难道就只能遵循一个标准吗？事实上，研究型高校培养科研创新人才、应用型高校培养应用技术人才、职业技能型高校培养生产技能人才，科研创新、技术创新、生产技能创新都是创新，科研创新人才、大国工匠、新技能型人才也都是精英，只是他们承担的社会分工不同而已。用一个模具去“雕刻”精英必定会窄化高等教育系统结构的多样性与复杂性，这样的精英循环既不合理，也不符合现代社会对不同类型高层次人才的需求以及国家分层分类高等教育制度设计的初衷。因此，我们需要重申精英高等教育的理想，重构多样化、层次性、包容性的“新精英教育”范式。本研究以历史与现实为镜，管窥普及化阶段我国普通高等教育与精英高等教育的冲突，进而描绘出“新精英教育”的理想类型。

一、传统精英教育及其范式危机

精英教育曾是高等教育的一种理想类型，它产生于崇尚博雅教育的古典教育体系中，并以培养精神上的贵族为旨趣。但当人类社会进入工业文明以后，高等教育与社会发展之间的关系日益紧密，走出象牙塔成为现代大学不可推卸的社会责任。在工业社会经济效率主义与个人市场主义等的影响下，精英教育最初的价值理想逐渐演变为精英主义并进而异化为一种身份地位的象征资本，这不仅激化了社会对优绩主义的狂热追求，加剧了高等教育的日益内卷化，而且加剧了高等教育资源与资格的垄断，抑制了高等教育促进社会阶层流动的功能。

（一）精英教育的缘起与流变

从“质”与“量”两个不同逻辑起点出发，高等教育领域的精英教育具有不同的图式。“质”的层面的精英教育表现为一种高等教育模式，其核心表征是严格筛选与高深学问，它们都以高标准来体现精英的卓尔不群。“量”的层面的精英教育则表现为一种高等教育的发展阶段，它与数值有关。马丁·特罗将高等教育毛入学率15%作为划分精英教育与大众教育的分界点，毛入学率处于15%以下的高等教育阶段被视为精英教育。作为一种高等教育发展阶段，精英高等教育于1973年才被马丁·特罗在高等教育阶段论当中予以明确；但作为一种教育模式或曰教育事实，精英高等教育的历史可以追溯至高等教育起源之时。在东方，精英高等教育的缘起发轫于美索不达米亚地区的高等教育活动，该地区的宫廷学校旨在培养国家机关的书吏、文武双全的统治人才，是特权阶级的专利品[2]。在西方，精英高等教育的雏形萌发于毕达哥拉斯学派的学术共同体活动，该学派主张教育旨在培养灵魂高尚的公民，即有闲暇参与政治事务的精英阶层[3]。闲逸的好奇与自由也仅限于精英阶层内部，古希腊先哲柏拉图创办阿卡德米学园，其目的就是聚天下英才而教之。

古代先哲对精英教育的构想包含两重意蕴，一是将“才与德的等级”作为划分是否具备精英特质的标准；二是精英教育的目的指向培养精神上的贵族。彼时的精英教育是具有“学科属性”的，精英的特质体现为在“智者的学科”方面天赋异禀。学派研究和传授的数学、天文、音乐等科目也成为希腊乃至整个欧洲一千多年精英教育中最基本的教学内容[4]。如布尔迪厄所言，“根据‘才与德的等级’划分出来的类别与会考的概念联系得如此密切，以至于模糊了学科分类的界限：哲学或者法语，以及同属一类的数学，都被看作是需要才华和天赋的学科，而且这些学科还与拥有非常可观的由继承得来的文化资本相关联。相反，地理学和自然科学则被认为是最需要努力和学习的学科”[5]。从教育自身的使命来看，传统精英教育强调人的内在德性与精神性，以培养德才兼备的精神贵族。从教育的社会使命来看，传统精英教育旨在培养政治领袖或学术领袖，使其能够承担相应的社会责任。从教育价值取向来看，传统精英教育的旨趣主要在于个体养成，尔后再衍生出对公民社会责任的思考，因此是比较纯粹的基于个体价值取向的绅士教育，它不包括甚至歧视基于社会功能取向的职业能力培养。从教育规模看，作为培养精英的教育必定是少而精且非常人所能及的。传统精英教育的理想影响深远直至现代，尼采对精英教育的构想也继承了传统精英教育范式的核心主张，他认为精英教育应是“规模上的窄化与浓缩、内涵上的强化和自足”。换言之，尼采眼中的精英教育就是应限制对象而丰富课程。“我们的目标不可能是多数人的教育，而只能是少数特选的、为伟大持久的作品而准备的人的教育。我们终于懂得，公正的后代在评价一国之民的整个教育状况时，将完完全全根据一个时代的那些特立独行的伟大英雄，根据他们被认知、支持、尊敬或者被埋没、虐待、毁灭的方式，唯有他们的声音将流传下去。”[6]53“真正的教育也就是一种以心灵的精选为支撑的高贵的教育。”[6]66

传统精英教育范式在现代社会工业化进程中发生了不可抑制的价值流变。工业社会中人们对工业生产效率的追逐使现代管理思想应运而生。20世纪以降，在泰罗科学管理思想的影响下，其追随者莫里斯·库克把效率主义扩大到了教育领域[7]。虽然库克的研究主要针对教育中的管理与教师的工作效率等问题展开，但这一举动也不可避免地把“绩效”这一经济领域的测量工具引入了学术空间并成为“优绩主义”的开端。此外，在欧洲文艺复兴、思想启蒙运动和美国自由民主思想的影响下，英美等国倡导的理性主义与教育平权运动也冲击了传统精英教育的理想，“教育是少数人的特权”这一原本不可撼动的信念开始松动。而当精英教育的理想被现实所困时，人们不得不开始思考应如何权衡平等与精英二者之间的关系。经济领域的理性人假设逐渐成为教育领域的信条，这也促使精英教育从关注人的内在德性向外在工具性价值转变，如舒尔茨的人力资本理论将人的外在工具性价值诠释得淋漓尽致。大学的知识生产也从人文性向实用性转变，从一种学科的、主要是认知语境中进行的生产模式（模式1）向一个更广阔的、跨学科的社会和经济情境中进行的生产模式（模式2）转变[8]。经济效率主义与个人市场主义相对于传统精英教育对少数人特权的坚守而言仿佛更能回应公平。在经济效率主义与市场个人主义的影响下，传统精英教育在“自我保存”与“社会适应”的价值张力中被撕扯，对传统精英教育的价值坚守与精英主义价值流变同时存在于如今的高等教育系统中。然而，传统精英教育在现时代的价值流变并不能说明精英教育当初的理想有误，而只是建构理想的初始情境已变，现在的情境已不再能支撑彼时的理想罢了。“现有的体系由于它们具有许多等级森严的形式和歧视性的实践而受到人们的责备，但是实际上这些等级森严的形式和具有歧视性的实践，乃是一种为不同于现在社会的社会类型而设计的教育所留下的残余。”[9]当社会情境发生变化时，传统精英教育出现范式危机就不足为奇了，而流变后的“精英主义”又成为高等教育“优绩主义”盛行的幕后推手。

（二）传统精英教育的范式危机

传统精英教育的价值流变滋生了优绩主义的繁衍空间，优绩主义又反向加剧了传统精英教育的范式危机。“优绩主义”作为一个专有概念由迈克尔·杨于1958年在其著作《优绩主义的兴起》中首次提出。根据迈克尔·杨给出的公式“功绩=智力+努力”，功绩是个人才能与个人努力共同作用的结果[10]46-56。优绩主义在现代社会生活的各个领域被奉为圭臬，人们深信经济与社会的奖赏应当依据才能、努力和成就这些“优绩”来决定，最好的大学应当录用成绩最优秀的学生，最理想的职位应当分配给最有能力的人。在现代社会中，“择优而取”与“能者多得”都被视为理所应当的公平，社会达尔文主义似乎成为人类生活的不二法则。优绩主义的逻辑悖论在于“优绩”自身的生产有多大程度来自天赋性的差异和个人努力，又有多大程度来自社会性的“优绩”循环。这个悖论引发了学者们对优绩主义的质疑，就连因批评罗尔斯正义论而蜚声学界的迈克尔·桑德尔也加入了质疑的阵营。桑德尔认为，优绩主义制造了“优绩的暴政”，它让社会撕裂、背离正义[11]8；优绩主义催生了“精英的傲慢”，它引发了美国社会的分化并促进了民粹主义的兴起[11]8。优绩主义赖以存在的伦理基石反向成为悬在其头上的“达摩克利斯之剑”，优绩主义潜在的正义悖论使学界开始质疑并反思传统精英教育的局限，这也加剧了传统精英教育的范式危机。

优绩主义使精英教育的丰富内涵窄化。“优绩主义的社会和经济结构迫使我们放弃任何可能妨碍经济收入与社会地位提升的个人‘爱好’，转而将几乎全部的时间和精力用于攀登精英教育的阶梯，以提升个人在劳动力市场上的竞争力”[10]46-56。精英教育与优绩主义二者之间的关系是：精英教育以优质的教育培养政治、经济、社会领域的精英人才，它是手段更是目的；而优绩主义则是纯粹的手段，它以“优绩”为标准进行更高层次的教育选拔或社会筛选。而事实上，精英教育沦为了顺利通过优绩选拔的手段，内涵丰富的精英教育窄化为以“优绩”为主要甚至唯一目标的教育。“在优绩主义的驱动下，表面上看，个人经由市场的价值评估得到了自己的应得，抑或经由精英教育达成了自我实现，但实质上，市场个人主义和竞争性精英主义仅仅是筛选了部分指标进行资源或价值分配，并以一种‘温柔’的专制，使个人对于与这些指标无关的事不再感兴趣，结果‘争上游竞赛’非但没有拓展个人的实质自由，反而缩减了可能生活的选择空间。”[10]46-56相比于普通教育，精英教育生产更多的优绩者，这些优绩者更适应优绩主义游戏规则，他们是没有输在起跑线上的最后赢家，但却未必是真正意义上的精英，因为他们在成长的过程中以牺牲均衡为代价换取“优绩”，由于过度关注某些维度而遗漏了诸多更重要的其他维度。究其根本，优绩主义作为一种手段还不足以支撑整个内涵丰富的精英教育。

优绩主义使精英教育的价值理想漂移。精英教育从最初“闲逸的好奇”变异为一种“对成功的极度渴望和追逐，学术职业内部求真、求誉与逐利等价值张力难以遏制的流行”[12]。位移后的精英教育，其价值取向愈益契合“拔尖”逻辑，只允许成功、不允许失败的强制性成功哲学在教育领域弥漫。其后果表现为高等教育所培养的人始终被“优绩”所支配并陷入永无止境的竞争循环，或仅擅长获得教育“优绩”但社会性的情感技能缺失。前者是勇往直前的“精英的捍卫者”，他们是“纯粹的精英主义者——受过良好教育、薪酬优厚、频繁进出不同职业和行业，被训练成了在任何地方都无情地追求效率的人”[13]1-12；后者则是乖顺依从的“优秀的绵羊”，他们“为了名校的炫目光环而奋斗，而在这个过程中，人生的目的和内心的热爱从未被给予足够的尊重，从未被思考和探索，当他们被艾姆赫斯特学院或者达特茅斯大学这样的名校录取之后……他们不知道自己为什么会去那里，他们也不知道下一步又要做些什么……他们懂得如何做好一位‘学生’，但不懂得如何思考”[14]。由于价值理想发生漂移，高等教育变身为现代社会核心利益分配的权威代理，其外延扩大、内涵缩小成为一种普遍现象。这样的教育乱象极易引发另外一种力量——资源与资格的垄断，大学排名、重点工程等成为获取资源与资格的垄断性要素，不同高校为了资源和资格竞相挤入同一个赛道，那么不同高校在行动上其实都在遵循同一个逻辑，即“精英主义”逻辑。一旦进入逐利化与趋同化的发展循环，高等教育将或多或少失去对人的主体性价值追求与差异性的关照，“受制于天”的通才因“受制于人”的教育而高开低走，上智、下愚与中人的差异将无处安放，精英教育所追求的卓越与普及化高等教育所追求的公平就会成为镜花水月。当精英教育的理想与“精英主义”现实之间不再同频共振，具有制度合法性的精英教育在理想上也将不再合理，而缺失合理性又极易使合法性根基面临瓦解。“尽管很少有人把民主制度的合法性建立在其合理性基础之上，但实际政治生活表明，任何一个民主国家的稳定不仅取决于政治制度的合法性，而且还取决于政治制度的合理性……虽然说政治制度一旦缺乏合法性，就会导致合法性危机，但政治制度一旦丧失了合理性，也同样招致合法性危机。”[15]当传统精英教育在精英主义和优绩主义价值观的强势侵蚀中发生了实质性的窄化与漂移时，传统精英教育范式就不再具有理论与实践上的指导意义。