封闭与开放之间：跨学科育人背景下大学学术 组织变革的审思

摘要： 跨学科人才培养已成为世界高等教育改革的重要趋势，然而大学以学科组织作为基本组织结构，边界封闭又彼此隔离，与跨学科人才培养的要求在培养目标、教育资源、教育管理权力以及学科认同等方面均存在突出矛盾，亟需重塑大学组织结构以及学术组织间关系。通过构建传统学科组织间相连接、跨学科组织与传统学科组织相聚合、多元学术组织一体化的“线”“面”“体”式协同培养关系，能够有效促进大学内部学科教育资源的自由流动与充分整合，推动跨学科育人真正落地。但同时，也需警惕组织边界过度开放与跨学科领域盲目建制化、组织化的问题，在学科与跨学科、封闭与开放的动态平衡间推动跨学科育人有序开展。

关键词：跨学科；人才培养；大学学术组织；组织变革；协同

中图分类号：G640         文献标识码：A     文章编号：1672-0717（2024）03-0093-08

当下，新科技革命深入发展，复杂社会问题层出不穷，学科知识持续交叉融合，这些进一步放大了高层次复合型人才的培养需求，跨学科育人已成为世界高等教育发展的重要趋势。人才的培养首先需要适宜的环境与土壤，即有适宜的大学组织结构作为基本保障。但在漫长的历史发展过程中，大学形成了以学科为基本单位的组织结构，并伴随着学科知识的不断分化，学术组织间愈加边界分明、壁垒高筑，已难以应对培养跨学科人才的新要求。因此，我们亟需寻找大学学术组织变革的适切方案，为跨学科人才培养奠定组织基础。本文尝试从大学学术组织的变革特点及与跨学科育人的矛盾张力中探寻学术组织重塑的方向与路径，回答学术组织间如何从封闭、孤立的状态走向开放与协同，并反思大学学术组织开放的必要性及其限度，为跨学科育人在大学中的真正落地与稳定开展提供参考。

一、跨学科育人背景下大学学术组织  变革的要求

约翰·S·布鲁贝克在《高等教育哲学》中指出：“大学的存在时间超过了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想……在人类的种种创造中，没有任何东西比大学更经受得住漫长的、吞没一切的时间的考验。”[1]而大学组织之所以如此“长寿”，既在于它强大的稳定性，也在于它不断跟随外部环境而变化。其中，大学学术组织作为大学的基本单位，是进行知识生产和人才培养的重要领地，其组织形态也随着外部人才培养要求而发展变化。在现代大学中，伴随着学科知识的分化，大学建立起相应的学院、系、研究所等学术组织，通过将教师与学生分配到不同的、相对独立的学术组织里从事专门性工作，保证人才培养的高效性与专业性。例如，19世纪上半叶博士生教育以专业化的形式在德国大学中出现，秉持培养“科学接班人”的使命，以科研训练使学生成长为高素质的研究者。在组织形式上，这项工作被安排在讲座（相当于一个系或专业）附设的研究室中进行[2]，博士生作为“学徒”在研究室里跟随导师学习。这种以“师徒制”为核心，集教学、科研以及科学家训练为一体的组织模式实现了教学与科研的统一，为培养未来科学研究的接班人提供了组织载体。

而随着全球化时代的到来，人类迈入一个不断生产和传播知识的“知识社会”[3]。原有的知识生产模式处于危机之中，知识的生产者和接受者不再局限于大学中专门从事高深知识研究的教授和学生，大学不再是具有特权的知识场所。研究者们纷纷提出“大科学”“后学院科学”“认知漂移”“三螺旋”“学术资本主义”等概念，用来阐释这一时期知识生产模式的变化与特点。迈克尔·吉本斯等人提出“知识生产模式2”并强调，相对于模式1以知识的学科性、组织的稳定性与封闭性、组织成员的同质性与等级性等为基本特点，模式2呈现出以问题为导向、在应用情境中整合多学科知识进行跨学科知识生产，同时在组织形式上具有异质性且注重社会问责与反思、质量控制坚持多维标准等新特点[4]。正是在外部社会的发展变革与内部知识生产方式的转型给大学人才培养提出的新要求背景下，跨学科育人开始在大学中蓬勃开展，以回应新的历史使命。

大学要落实跨学科育人，学术组织的变革与重塑就成为必然选择。从跨学科人才培养的内涵来看，戴安娜·罗顿等人将其界定为：“一种课程设计与教学的模式，在该模式下，单个教师或教学团队对两门及多门学科的信息、资料、技术、工具、观点、概念、理论进行辨识、评价并整合，以提高学生理解议题、处理问题、创造新方法和解决方案的能力，这些解决方案超出了单门学科和单个教学领域的范围。”[5]丽莎·拉图卡进一步指出：“跨学科培养的核心是知识的整合，其过程需要多学科跨越知识边界相互作用，其目标是使学生不仅能从不同的视角看待事物，而且形成鉴别、比较、联系、综合等解决复杂问题的能力。”[6]可见，跨学科培养本质上是将跨学科的核心要素引入人才培养之中。在跨学科维度上，它强调教育过程应要体现多学科间的交叉整合，超越学科间的知识壁垒、组织制度壁垒、文化壁垒，使学生获得丰富的跨学科学习经历与体验；在教育维度上，它强调培养学生多学科的知识体系、从不同学科视角思考问题的意识、解决单一学科难以解决的复杂问题的能力。而传统的以单一学科为基础的大学学术组织结构显然无法满足这些要求。

二、跨学科育人与封闭的大学学术组织间的矛盾

在大学的漫长发展进程中，学科组织作为大学基本结构得以稳定下来并不断强化、逐渐固化，人才培养活动也被固定在了封闭的学科组织内部，教师资源、课程科研资源、学术文化等人才培养要素都被打上了鲜明的学科烙印[7]。而当前旨在赋予学生超越单一学科学习经历与体验的跨学科培养，难免遭遇大学组织结构的层层抑制。特别是在我国，大学学科体系与国家学科体系具有高度一致性，资源配置以学科建制为基础，导致要跨越学科边界协同开展人才培养面临更大的阻碍[8]。下面本文围绕高校人才培养的核心要素，从培养目标、教育资源、教育管理权力、学科文化四个方面对跨学科育人与封闭的大学学术组织间的矛盾张力进行系统剖析。

（一）培养目标的偏差

人才培养始于培养目标，培养目标对受教育者的质量要求和规格进行了明确限定，指导着人才培养工作的开展。传统的大学学术组织即学科院系是相对独立的办学实体，在开展本学科的教学、科研工作上具有一定自主权，可以拟定学科发展方向与人才培养目标。不过，传统学科院系的发展目标仍围绕着学科建设的逻辑，致力于培养本学科领域内的专业性人才，与跨学科培养所追求的培养目标（即博专兼备，具有复合型的知识结构、创新性解决复杂问题的能力和素质）之间存在偏差。因此在实践中，传统学院往往并不真正鼓励跨学科人才培养活动的开展，一些院系虽主张开展交叉学科建设、培养交叉学科人才，却出现借助交叉学科扶持原本薄弱学科，凭借名额增量来促进弱势学科发展的情况[9]；或导致仅将同一门类或同一级别的学科进行简单拼凑，随意开展所谓的交叉学科人才培养项目的问题。院系在人才培养目标上所固有的单一学科属性与跨学科培养目标之间的偏差，导致大学跨学科育人往往沦为其他学科的衍生物，难以培养出真正的跨学科人才。

（二）教育资源的分散

人才培养活动的开展需要资源作为基础与保障，由于学科在大学组织中的基础性地位，经费、师资、课程、科研项目以及设施设备等资源都分散在不同学科院系中，自行管理且难以整合，给跨学科育人带来了极大的资源困境。跨学科培养对于多学科整合性教育资源的需要与大学学科资源的分散性、学院内部学科资源的单一化之间存在着显著张力，在师资和课程科研两种关键教育资源上表现得尤为明显。首先，在师资力量上，传统学院内部师资的单一化难以满足跨学科学术指导的需要，而封闭的组织边界又限制了不同学科师资间的流动与整合。大学教师往往在学科组织中被视为“学科后备人才”，获得大学教职后被配置到各个学科组织之中扮演“学科的守门人”。由于学科划定了知识边界，学科组织也划定了教师们现实生活的边界，他们大多不具备跨学科的教育经历与科研经历，更难以为学生提供跨学科指导。此外，教师们隶属各自学科院系如同被纳入“学科户籍”，工作范围局限在单一院系内[10]，考核评价、职称晋升、薪资奖励均归院系管理，院系自然也并不鼓励教师从事本学科以外的工作；正因为教师们跨学科工作难以在制度上得到承认和保障[11]，其跨学科育人的热情和动力被严重抑制。其次，在课程与科研资源上，它们作为院系“私有财产”的色彩浓烈，流动性、开放性与共享性不足；同时，学术组织间相互隔离、彼此独立的状态，也使跨学科科研与教学相分离的现象普遍存在，比如跨学科科研活动在跨学科研究机构和团队中如火如荼开展，而学科院系却无法将跨学科研究成果有效转化为跨学科育人资源，造成资源的浪费与育人效果不佳。

（三）教育管理权力的失衡

在伯顿·克拉克看来，高等教育可以看作是学科和事业单位交错形成的总体矩阵[12]。在这种矩阵式结构中，大学学院以学科逻辑建立，遵循的是各自学科的学术逻辑。同时，学院又是大学的一级行政机构，其运转也要遵循大学组织管理的行政逻辑。特别在我国学位“单位制”下，院系既是学术组织又是一级行政机构，原本围绕学科建立起的院系组织在单位制下边界进一步强化，变得更加封闭与孤立。正如克拉克·克尔形容的那样，当代大学像“一个变化无穷的城市”[13]，而单位制下无论大学的规模有多大，它都像“一个狭小的村镇”，“村”里的“居民”视野狭窄，与外界疏于往来。在这种组织结构与制度安排下，学科组织借助自己的学科权力去尽力拓展利益边界，排斥交流、合作与共享，从而导致跨学科育人中学术权力、行政权力的失衡。

在学术权力方面，学科组织会借助自己的学科权力维护自身利益，不断强化学科属性与厘清学科边界，这就导致跨学科活动在学院中面临严重的学科权力压制和学术权力争夺。一方面，当跨学科培养活动危及原学科学术权力时，学院将会扮演起“学科捍卫者”的角色，消极回应跨学科活动的开展。例如，当出现财政紧缩的情况，学院通常会优先发展与本学科直接相关的项目而放弃对交叉学科项目的支持。再如，在招生问题上，如果跨学科招生占用本学科的招生指标，也会引发权力冲突等。另一方面，严密的组织壁垒也使在内部组建专门性的跨学科学术管理机构变得困难，而跨学科培养活动缺乏有效的学术管理与制度保障，又造成学生培养方案的制定、课程体系的设置、学生出口标准的设定等具体运作上困难重重。长此以往，跨学科培养极易陷入各部门都看不见的“裂缝”之中，成为“邻避效应”的受害者。

在行政权力方面，我国独特的“单位制”传统下，单位内嵌于学院组织之中，政府将各类教育资源按单位层级逐级向下进行配置，使高校跨学科培养往往会面临学校、各学院行政权力的“多头领导”问题，行政管理上的冗余、低效和权力主体间的利益博弈、决策冲突等都成为开展跨学科培养工作的巨大阻碍。此外，单位化的组织模式也使行政权力优先于学术权力的现象频发，抑制了学术组织及其成员的主动性和创造性。特别是在跨学科活动中，其本身具有明确的问题导向性，面向重大现实问题的解决，需要不同学科组织、各类机构间的自由平等交流、开放合作共享，持续激发创造力。这与强调自上而下、逐级管理的科层逻辑间具有天然的冲突，管理者极易借助科层体系将行政权力的“触角”伸向跨学科人才培养的各个环节中，致使跨学科人才培养处于边缘地位或走向异化。

（四）学科认同的危机

学科认同对于学生的学术发展至关重要，跨学科人才的成长也需要建立起对跨学科文化的认同感和对跨学科学术共同体的归属感，而这在封闭的传统学科组织内部是难以实现的。托尼·比彻以“学术部落”为隐喻，说明了不同学科的学者都被一定的学科范式所规训，浸润在一定的学科文化之中。每个学科共同体内部都有着一套独特的文化体系，表现为诸如共享的职业语言、研究范式甚至审美等。这些对于外行来说是很难效仿的，这种学科文化具有强烈的群体性和排他性，也塑造了部落成员对本学科的认同感与归属感[14]。在大学组织内部，一个学术组织就是一个小的学术部落。伯顿·克拉克从组织结构的角度对学科文化进行了解释，认为大学内部的学术组织是一种兼具社会结构与文化属性的组织，内隐的学术文化和学术信念是支撑组织顺畅运作的基本要素，也是其区别于其他组织的核心特质[15]。学科院系中一致的学科文化便于教师们开展教学与科研工作，也有利于学生形成对某一学科的认同感与归属感。但学科文化本身所具有的群体性、排他性也制约了学科间自由的交流与对话，与跨学科育人所需要的开放包容、渗透融合的学术文化相悖，导致跨学科领域的学生不得不面对学科文化上的拉扯，甚至出现学科认同的危机。